兩岸共享在線課程的教學實踐

張銘 曹陽 胡中波

摘 要：文章以華中師范大學和臺灣師范大學為例，介紹了兩岸共享在線通識教育課程的教學實踐。對兩岸共享在線課程的教學平臺、混合式教學方式、課程考核方式、學生學習效果評價等問題進行了比較，并對相關問題進行了分析和探討。兩岸共享在線通識教育課程的教學實踐表明這一形式受到學生、教師和學校三方的一致認可，不僅有助于兩岸高校課程資源的共享，而且有助于兩岸文化的交流。

關鍵詞：通識教育；在線課程；共享；教學實踐；海峽兩岸

近年來，在線課程通過在課程中大量使用在線資源的方式和將完全的在線學習課程納入學校學歷教育體系獲得學分的方式進入高校課程教學系統[1]。一方面，各高校均建立起校內云平臺系統，鼓勵和支持教師將課程資源上傳平臺，使學生可使用在線資源進行混合式課程學習；另一方面，一些名校名師的優質課程和特色課程被制作成在線學習課程，實施課程共享，供不同學校的學生選課學習，合格者給予證書或相應的學分，如中國大學MOOC（慕課）、東西部高校課程共享聯盟等。同樣，利用信息化技術，基于各學校現有的在線教育平臺，可實施校際之間的在線課程共享。華中師范大學通過構建區域性在線課程聯盟，在本校的云平臺上開展了多門在線課程共享，如湖北省教師教育網絡聯盟共享師范教育類在線課程。基于華中師范大學和臺灣師范大學的校際聯系及不懈探索和努力，2016年暑假，兩校實施了在線通識課程的共享，取得了滿意的效果。

一、兩岸共享在線課程的籌劃

2013年，在國內外慕課迅速發展的背景下，北京大學將慕課與校內教學結合，探索校內在線學分課程的教學模式；北京大學、上海交通大學、復旦大學、重慶大學等高校組成東西部高校課程共享聯盟，共建大型開放式網絡課程，探索學分互認機制[2]。同年9月29日至10月3日，臺灣師范大學時任校長張國恩率團參加華中師范大學110周年校慶時，兩校達成并簽署了“共享一門優質課”的協議。9月，臺灣師范大學音樂系李娓娓教授的《音樂鑒賞》以遠程同步的方式在華中師范大學開課，有33名同學選修（因課堂容量限制選修人數）；12月11-12日，李娓娓教授在華中師范大學進行了現場教學和互動。2014年5月13-17日，華中師范大學兩岸三校MOOCs研討會訪問團訪問了臺灣師范大學，與臺灣師范大學、北京師范大學在課程的選擇和推介、教學平臺的介紹和使用、教學評價和學分認定等問題上進行了充分的研討。研討會基本達成兩岸共享課程的基本共識，即基于本校已在線運行的通識課程，在對方的課程平臺上使對方學校的學生共享，并互認學分。然而，由于兩岸教育管理模式之間存在差異，一些問題未能及時解決。后經雙方多次在線和互訪溝通，2016年4月25-27日，臺灣師范大學時任副校長吳正己（現任臺灣師范大學校長）率團訪問了華中師范大學，就兩校互開慕課課程、學分認定等事宜達成一致。兩校商定在2016年6月20日互開一門在線課程，采取在線學習和見面互動的混合式教學模式，為期6周。臺灣師范大學開設“藝術臺灣——臺灣當代藝術與視覺文化鑒賞”，華中師范大學開設“諾貝爾生理學或醫學獎史話”。兩校商定在此基礎上，將逐步增加共享在線課程的類型和數量，并使在線課程共享成為常態。

二、兩岸共享在線課程的實施

（一）課程的選取

在共享課程的選取上要達到如下三點要求：其一是要選擇較為優質的課程；其二是課程內容可被對方接受；其三是課程主講教師應具有在線教學經驗。

“藝術臺灣——臺灣當代藝術與視覺文化鑒賞”是臺灣師范大學首期建設的磨課師（臺灣地區對MOOCs的稱謂）課程，也是臺灣師范大學的品牌課程和特色課程。該課程“將臺灣的當代藝術與視覺文化并列為兩大軸線，將前者視為當代學習主體的人文素養之一，體現不同時代與社會的藝術發展變遷；于后者則強調學習主體與日常生活中繽紛雜沓的視覺對象、事件與環境的互動及省察”。該課程已在大陸地區由清華大學主導的學堂在線平臺上運行，有1211位學生參加在線學習。[3]

“諾貝爾生理學或醫學獎史話”是華中師范大學首批混合式教學課程，其公開課“認識生命和疾病的歷史”是教育部第五批精品視頻公開課。該課程以諾貝爾生理學或醫學獎獲獎研究工作為主線，介紹現代生命科學中的重大發現和著名學者的成長經歷，普及生物學知識，了解現代生物學研究的主要哲學思想，提高本科生的科學素養，傳播科學精神和人文精神。該課程已在東西部高校課程共享聯盟平臺上運行，先后有30多所院校的3000多位學生選課學習并獲得學分[4]。截至2018年，該課程已在中國大學MOOC開設3期，在東西部高校課程共享聯盟開設7期，有2萬多人選課學習。

由此可見，兩門課程的選取基本上符合共享在線課程選取的三個基本原則。經兩校管理部門對共享課程教學大綱、教學內容和考核方法進行審核，并在根據對方要求進行相應修改的基礎上，兩校同意并批準兩門共享課程分別在對方的在線課程平臺上線。

（二）教學過程

華中師范大學和臺灣師范大學均建有各自的在線學習平臺，華中師范大學是自行設計的云平臺，臺灣師范大學是基于魔燈（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment，MOODLE）設計的磨課師平臺[5]。兩校共享課程資源經對方審核后均由對方的助教或技術人員上傳至各自在線平臺，主講教師對在線資源進行調整和測試。

共享在線課程的招生由對方教務部門完成。華中師范大學采用定額招生，共有50位學生報名；臺灣師范大學采用開放式報名，“諾貝爾生理學或醫學獎史話”有139位學生報名。

在線共享課程采用混合式教學方式進行，此處僅就“諾貝爾生理學或醫學獎史話”的教學過程進行介紹。課程有12講在線學習內容，每講內容學習后進行在線章節測試，全部內容學完后進行期末考試。章節測試和期末考試均為客觀題，由在線平臺自動給出分數。“諾貝爾生理學或醫學獎史話”和“藝術臺灣——臺灣當代藝術與視覺文化鑒賞”都安排有見面課進行實體課堂互動，“諾貝爾生理學或醫學獎史話”安排了兩次見面課，每次2小時，每次見面課教師先講授1～2個主題內容作為引導，然后進行討論答疑，討論答疑的問題與課程相關即可，不限于見面課的主題。從教學的實際效果看，這種見面課是十分有必要的。

課程考核的標準是平時成績占65%（包括在線學習、章節測試、在線互動、見面課和見面課互動），期末考試占35%，上交學習心得的同學另外加2～5分，加分后總分合計不超過100分。

（三）學生評價

課程結束后，對參加學習的臺灣師范大學學生進行了問卷調查。學生自愿下載問卷調查表參與調查，下載次數73次，因部分學生多次下載，實際下載學生50人，返回問卷30份，有效問卷26份。

在學生的調查問卷反饋中，對于設置見面課，僅有1位學生認為沒有必要，另外6位學生選擇不知道，19位學生認為有必要，甚至有學生反映“見面課效果比在線學習好很多”。這一結果與校內混合式教學和東西部高校課程共享聯盟中混合式教學的結果是一致的，表明在線課程采用混合式教學方式可以彌補純在線課程學習的不足和缺陷。

對于課程考核方法，有23位學生認為合理，3位學生認為基本合理，沒有學生反映不合理和不知道。這一結果表明課程的考核方法基本得到了選課學生的認可。在線課程的考核或學習效果的評價一直是一個難以解決的問題，此次采取了客觀考核為主、互動為輔、主觀考核加分的多元評價模式，對每一位學生MOODLE平臺的學習報告和學習心得進行量化，使學生成績與其學習態度和學習效果基本一致。有同學在學習課程后交流了自己的感想。

“科學素養與人文精神的結合，讓我十分佩服與認同。就像一本好的科普書，兼顧了理性與感性，理性與感性都是個體應該具備的能力，但個體又存在將這兩種感情區隔的傾向，以至于在該理性的時候過于自我，又或是過于理性、不懂情趣。更大層面就如同老師所說，科學與人文是互相影響的，更需在兩者間找到一個平衡。對于這樣的概念，我仍需再多加琢磨，希望有天能更有長進。”

“孔恩（編者注：大陸地區多譯為庫恩）在《科學革命的結構》一書中曾指出，教科書忽略科學史的呈現，僅以年代及科學家姓名點出科學理論，這種直線累積的方式往往扭曲了科學史實及科學家思考轉變的歷程。在老師深入淺出的講解下，個人也常常獲得新的發現，驚覺過去中學時代教科書上的只字片語，其實遺漏了許多重要的研究歷程；而我們也都認為課本就像百科全書，認為內容就是事實。由于對科學本質認識不清，就誤以為科學知識來的容易，用實驗發現真理即可，甚至在學習上也以背誦的方式進行。”

“感謝老師認真與學生們互動，并且輔以生動的說明，將冷冰冰的生理及醫學發展變得人性且有趣。這是一堂值得推薦給親友同學的實用課程。”

這些感想與該課程在校內和東西部高校課程共享聯盟在線平臺上同學的反饋是一致的，說明課程教學基本達到了設計的教學目標、體現了自身的教學特色。

三、 問題、反思與展望

（一）兩岸共享在線課程有必要而且可行

海峽兩岸同宗同源、有共同的文化淵源、無語言障礙，這些特點使兩岸共享在線課程具有很好的基礎。目前大陸地區各高校和各高校聯盟在線課程平臺都有不少臺灣高校的課程，大多認可學分。但由于臺灣地區的教育管理部門對本地區外課程學分的認定有其制度的限制，臺灣地區高校在線平臺上大陸高校的課程仍然很少，而且不能認定學分。從問卷調查結果和在線互動中了解到，學生認為開設兩岸共享課程是有必要的，而且有不少同學建議不僅可以開設通識課程，還可以開設專業課程。教學實踐表明，兩岸共享在線課程既無技術障礙又有學生需求，是兩岸在訪學、交換生基礎上加強教育交流與合作的一個重要方面，值得進一步探索和發展。

（二）兩岸教學管理、學習平臺和教學模式的差異增加了工作量

兩岸共享在線課程的教學使教師的工作量大大增加。首先是課程內容的調整。由于兩岸的教育體制不同，課程內容及其表述形式不能與相關法律和規定相抵觸，因此，課程內容審核和修改調整的工作十分繁重。其次是不同教學平臺的使用。華中師范大學使用本校自行開發的云平臺，臺灣師范大學使用MOODLE平臺，授課教師需要學習和掌握對方在線教學平臺。從使用效果看，兩個平臺各有所長，但一位教師同一門課使用多個不同的在線教學平臺，增加了重復勞動。再次是教學模式的差異。比如華中師范大學課程的混合式教學在校內采用的是翻轉互動，而在臺灣師范大學則因對學生了解不夠而未能采用翻轉互動的模式。最后是考核方式的選擇和考核結果的認定。華中師范大學通識課程多采用主觀題模式，而共享在線課程采取的是客觀題為主，主觀題適當加分的模式。由于兩校首次進行在線課程的共享，很多問題事先無法預料，原定6周完成的課程運行了2個多月才告結束。

（三）在線課程的一些共性問題依然存在

由于臺灣師范大學第一次開設兩岸共享的在線課程，很多學生富有新奇感。另外，調查統計發現，反饋問卷的26位同學中只有15%的學生參加過磨課師學習，而85%的學生是第一次參加。有學生寫到“這是第一次參加磨課師課程，感覺很新奇，和實體課有很大的不同，可以自己分配課程，好好利用閑暇時間，不會像實體課一樣，每周都很緊張，造成很大的壓力。我很喜歡這種方式，并且收獲滿滿，也很感謝老師特地來臺灣師范大學授課，希望未來有機會還能再參加磨課師”。還有學生反映“這是我第一次選擇這樣的線上課程，學習效果比我想象中的好很多，可以隨時隨地，想學就學，半夜睡不著也能打開看，覺得最特別的是青霉素的發現與影響，科學中的偶然與必然，讓抗生素這個名詞從此誕生”。

盡管得到了很多同學的肯定，但在線課程的一些共性問題依然存在。其一，報名的學生多，完成的學生少。課程有139名學生報名，105名學生參加學習， 75名學生參加期末考試，最后僅有74名學生考核合格。一部分原因與報名時臺灣師范大學正值考試周，而后進入暑假，許多學生已預先安排了實習、游學等活動有關。其二，在線學習的頻次兩頭高中間低。課程開始運行的階段和最后考試的階段，學生上線人數和次數明顯增加，而中間階段則較少，約有30位學生能完全按在線課程的教學安排進行學習。其三，根據教學平臺的記錄，分析出有少數學生僅參加章節測試，不完整觀看教學視頻。其四，互動特別是在線互動仍需加強。見面課互動效果很好，每次課后都有很多學生繼續討論相關問題。但在線互動多由教師發起或引導，參與者基本上僅有30名學生，且學生間的互動較少。其五，在線課程的教學設計、教學模式和視頻錄制質量還有待于進一步的探索和提高。這些問題，總體上與在其他平臺運行的在線課程出現的問題類似，需要進行相應的教學設計以不斷加強和完善。[6][7]

“諾貝爾生理學或醫學獎史話”在線課程是第一門被臺灣師范大學認可學分的大陸地區高校課程。華中師范大學和臺灣師范大學兩岸共享在線課程的成功實施，為今后開展此類教學合作提供了有益的參考和借鑒，對推動兩岸教育信息化建設具有重要的現實意義。臺灣師范大學校長吳正己教授稱兩校在線課程共享并互認學分是兩岸交流的創舉。2018年3月，華中師范大學和臺灣師范大學在原共享課程的基礎上，更新并修改了相關內容，開始進行第二期兩岸在線課程的共享，進一步探索兩岸在線課程共享的模式和機制，推動兩校的交流。

參考文獻：

[1]劉華.在線課程融入高校課程教學系統：障礙及其突破[J].高等教育研究，2016， 37（5）：68-72.

[2]張偉，王海榮. MOOC課程學習體驗及本土化啟示[J].中國遠程教育，2014（4）：3-9.

[3]學堂在線.藝術臺灣——臺灣當代藝術與視覺文化鑒賞[EB/OL].https：//www.xuetangx.com/courses/course-v1：NTNU+GE10402+2015_T2/about， 2016-10-15.

[4]智慧樹網.諾貝爾生理學或醫學獎史話[EB/OL].http：//course.zhihuishu.com/course/home/2023038， 2018-03-27.

[5]王小梅，李林.臺灣大規模開放在線課程的發展現狀[J].世界教育信息，2014（6）：68-70.

[6]包國章，金祥雷，劉南，丁雪梅. “人文視野中的生態學”在線課程教學實踐與探索[J]. 中國大學教學， 2016（1）：62-65.

[7]司農，竇慧晶，劉榿.美國開展在線課程中遇到的問題與啟示[J].教育教學論壇，2016（20）：55-57.

編輯 朱婷婷 校對 熊恩順