高等學校心理委員勝任力模型研究

吳 婷 王曉雅

一.前言

自從部分高校開始嘗試設立心理委員以來，建立并且實施的以心理委員為基礎的危機干預機制，在全國各高校產生了巨大反響。高校心理委員作為班級學生干部的一員，發揮著獨特而重要的作用。

與普通的學生干部不同，高校心理委員作為新興的學生干部群體，為班級同學服務的內容較為多樣化：既需要保密、非公開地傾聽同學們的內心，又需要廣泛傳播心理健康知識；既需要恰當的運用心理學知識為同學們排憂解難，又要適時將其中的部分同學轉介給專業的心理教師；既需要關注班級同學的心理健康，又需要學會自我探索與自我成長。因此，高校心理委員進行有效工作時所需的勝任力與普通的學生干部是不同的。

高校心理委員勝任力指能被可靠測量或計數的并且能顯著區分優秀心理委員與一般績效心理委員的個體特征。樂芬芳（2008年）將心理委員勝任力概括為人格特質、工作動機、心理健康教育領域的知識與技能。這是有一定參考價值的構想，符合長期以來勝任力研究的“冰山模型”。但是到目前為止，該模型一直未得到有效的驗證。李金福(2009年)將高校心理委員勝任力區分為“基準性勝任特征”和“鑒別性勝任特征”。基準性勝任特征解決的是“行不行”的問題，適用于心理委員資質的確認和心理委員入職甄選；而鑒別性勝任特征解決的是“好不好”的問題，適用于評優和淘汰，但其基準性特征和鑒別性特征的描述相對模糊，缺乏清晰的理論構建。

目前高校心理委員的人數日益壯大，如何運用恰當的勝任力模型去甄選、培訓和評估心理委員，這是一個非常重要的命題。因此本研究擬考察高校心理委員工作的勝任力模型，嘗試建立高校心理委員勝任力的特征結構。

二.研究過程

（一）被試選取

本研究面向江蘇省兩所高校的大學生發放了205份心理委員勝任力問卷，回收有效問卷數為189份，有效回收率為92.2%。問卷發放時間為大一學年下半學期期末（此時大一的高校心理委員已經服務滿一學年）。在調查樣本中，男生占50.8%；女生占49.2%；大一學生占75.1%，大二學生占15.3%，大三學生占7.9%，大四學生占1.6%；理科學生占16.9%，文科學生占28.6%，工科學生占48.7%，醫學類學生占5.8%；班級心理委員占40.74%（班級心理委員工作滿一學年及以上），非班級心理委員占59.26%（接受班級心理委員的服務滿一學年及以上）。

（二）研究材料與步驟

首先對15名班級心理委員和15名普通同學進行半結構化訪談，收集優秀班級心理委員勝任力的特征，了解優秀班級心理委員在工作中的特質、表現等，要求每位接受訪談的同學描述一下自己（或班級心理委員）工作成功和不成功的具體事例。據此將訪談得到的信息進行整理和歸納，總結出了61個心理委員勝任力特征。邀請2名負責班級心理委員業務培訓的心理健康教育中心專職教師、2名工作滿6年的學院心理輔導員、2名校心理委員聯合會主席對這些特征進行評定，共選出32個心理委員勝任力特征，編制成《高校心理委員勝任力量表》，量表采用李克特五級評分：“非常不同意”、“不同意”、“不一定”、“同意”、“非常同意”。通過高校心理委員聯合會將問卷發放給兩所高校的大學生，并在兩周之內將問卷收回。

（三）結果

1.重要度分析。首先對這32個勝任力特征進行重要度分析，由于分值越高,同學們對該特征的認同度越高“(非常同意”記5分)。經過統計分析可以發現，所有特征的平均值均在3.27—4.43之內，說明這些勝任力特征對于高校心理委員比較重要。

2.區分度分析。將27%的高分組與27%的低分組進行35個特征的區分度檢驗，刪去了5個區分度不顯著的特征。對其余的27個勝任力特征進行事后檢驗。

3.事后檢驗。由于參與研究的既有班級心理委員，又有非班級心理委員，所以要考慮不同的角色身份對于高校心理委員勝任力的認知是否存在顯著性差異。經過獨立樣本T檢驗發現，心理委員與非心理委員在“策劃與組織能力”（t=2.014,sig.=0.45＜0.05）、“耐挫力與意志力”(t=2.643,sig.=0.009＜0.05)、“正確的自我意識”(t=3.067,sig.=0.002＜0.05)這三個特征上有顯著性差異，且心理委員對于這三個特征的認可度高于非心理委員。總體而言，心理委員與非心理委員在高校心理委員勝任力特征的認可上較為一致。

4.探索性因素分析。因素分析的適合度檢驗結果中：首先，KMO（Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy）=0.915，非常適合進行因素分析。巴特利特球形檢驗（Bartlett-test of sphericity）達到極其顯著的水平，可以進行因子分析。其次，根據因素分析的“陡階原理”和抽取公共因子的標準，抽取特征值大于1的因子5個，解釋率為59.057%。最后根據因子分析隱去了載荷小于0.45的項目，并求出了最終的因子負荷矩陣。

對這五個因子進行命名。第一個因子包括“接受專業培訓”、“有實踐操作經驗”、“取得心理咨詢師證書”、“取得心委培訓證書”、“接受專業心理督導”、“有心理學專業知識”七個特征，因此命名為“職業資格”；第二個因子包括“有正確的自我意識”、“正確看待優缺點”、“悅納他人”、“心態積極”、“有耐挫力與意志力”、“有自我調控能力”六個特征，因此命名為“自我認知”；第三個因子包括“追求工作中的成就感”、“創新工作”、“有提高能力的行動”、“認同工作的神圣性”、“對心理學有濃厚興趣”、“克服困難有成功感”六個特征，因此命名為“動機”；第四個因子包括“掌握大學生心理發展特點”、“識別常見心理問題”、“自愿參加工作”、“了解同學心理困惑”四個特征，因此命名為“知識”；第五個因子包括“信任心理異常同學”、“有團隊合作能力”、“能融入班集體”、“策劃與組織能力”四個特征，因此命名為“技能”。

5.信效度檢驗。量表的Cronbach Alpha系數為0.919，Guttman分半系數為0.821。五個因子的Cronbach Alpha和分半系數如表2，因子與量表的相關系數見表3，根據表中數據可見，量表有較好的內部一致性信度。

表3 量表與因子相關系數

三.討論

在文獻研究的基礎之上，通過訪談、調查等方式，編制出了《高校心理委員勝任力量表》，構建出了職業資格、動機、自我認知、技能、知識五個維度的高校心理委員勝任力模型。其中，甄選心理委員需要著重考慮其動機及自我認知；在培訓的過程中，教授知識與技能，滲透動機和自我認知的調整，以便其獲得職業資格；在考核的過程中，可采用職業資格評定、知識與技能考試、工作動機評定、心理健康水平測試等方式綜合考量。因此，結合信效度檢驗，該量表適用于普通高校心理委員的選拔、培訓與考核，幫助心理委員對照基本要求不斷努力。

結合早期勝任力模型的基本理論，知識、技能與職業資格都是屬于顯性的勝任力，是可以通過培訓得到迅速提高的。對于高校心理委員而言，心理學知識是開展心理教育工作的基礎，技能是實踐操作的要求，職業資格是獲得同學認可與信任的保證。通過高校心理委員的培訓，如心理健康基礎知識培訓、朋輩心理咨詢技能培訓，可以在較短的時間內提高心理委員的知識、技能，并幫助心理委員獲得職業資格，以便其開展工作；但是動機與自我認知潛藏在“水面”之下，不易觸及，這與心理委員的心理健康水平、個性特征、生活經驗、對心理工作的最初認知息息相關，在短期的培訓中改變或發展的進度較慢。當然心理教育工作本身也是在尋找適合每一個人的發展方式，而并非將每一個人塑造成既定的模式。因此，在對心理委員進行挑選、培訓和使用時需要注意：一是在挑選時要了解心理委員的工作動機和自我認知，心理委員工作具有一定的特殊性，如果動機不當或自我認知有較大的偏差，有可能會使其他同學受到不必要的傷害，也不利于心理委員自身的成長；二是有些心理委員參與工作的初衷是自身存在一定的心理困惑，需要得到幫助與引導。因此在培訓的過程中，培訓教師要通過知識與技能的滲透與講解，不斷激發心理委員積極的工作動機，不斷調整心理委員的自我認知，促使其形成助人助己的良好品質；三是在心理委員開展工作階段，心理輔導員和專職的心理教師針對不同個性特征與自我認知的心理委員進行定期的督導，了解其工作狀況，解答工作困惑，發展適合其助人自助的模式。