科學課堂中“問”與“答”的策略與方法

摘要：在科學課堂中，我們如何有效的設置問題和回答學生的問題，是課堂中發揮學生自動性，引導學生進入探究式學生，培育學生的科學探究的精神和方法的關鍵要素之一。但在日常的教學中，我們的教師很容易做成隨性而為，沒有給予必要的關注。我認為，我們需要對科學課堂的“問”與“答”進行深入的研究，發現課堂教學中“問”與“答”的有效方法使我們的課堂更科學、更有效。

關鍵詞：科學課堂；策略；方法

一、 提問的策略

提問即提出問題，這是在學生具備有關的知識，因而具備回答問題的潛在可能性的基礎之上，提出要思考和回答的問題，可以由教師提出問題，也可以由學生提出問題，其中以教師向學生提出問題作為引導為主。

（一） 層層設問，逐漸深入

學生的思維往往是停留在某一高度，略顯膚淺。為了培養學生思維的深刻性，我們在課堂教學中提出恰當的問題，層層設問，步步深入，引導學生由淺入深，由現象到本質，一步一步深入地進行思考，從而培養學生思維的深刻性。例如，在教“綠色植物的蒸騰作用”時，首先提出如下的問題：“當秋天來臨時，植物會采取哪些保護措施？”然后進一步設問“植物為什么會有這樣的生理現象？它是如何發生的？這種生理變化對植物的生存有什么意思。最后還可以延伸，設問園林人員移栽樹木為什么在傍晚？應注意什么等等?！边@樣可以培養學生思維的深刻性。

（二） 設置懸念

在教學中，設計懸念，能夠激發學生的好奇心，增強學生的學習動機，增強學生的求知欲望，使學生產生迫不及待地探究問題、解決問題的心理。例如，在講“光的折射”時，可設置懸念：①一名攝影家某天拍攝到了天空三個太陽的奇觀的圖片，為什么呢？②家用電器的遙控器不對準接受發射，而是對準墻壁，仍舊可以控制電器，那是為什么呢？等。此外，在教學進行了一定時間后，學生的注意力和興趣將下降，此時設置懸念能夠喚醒學生的學習興趣和求知欲望，進一步激發學生思維的積極主動性，從而推動問題的解決。懸念使得課堂教學生動活潑，富有情趣。

（三） 將問題加以分解

可以將一個問題加以分解成多個分問題，通過各個分問題的解決可以達到對總的問題的解決，這個方法對解決課堂教學的難點很有幫助。其他教材在設計上有很多問題也循于此規律，如“感覺世界”這一章節，其實也把感覺的形成分解成學生熟悉的嗅覺、味覺、聽覺的形成，再加以綜合從而得出：感覺器→接受刺激→感覺神經→興奮傳導→神經中樞→形成感覺。

（四） 使用各種關鍵詞來引導

如果教師有目的地采用假設、想象、猜想、可能、除了、替代等詞語適時對學生加以引導，想必會推動學生創造性思維的發展。例如，可以提出這樣的問題：要測量燈泡的額定功率（已知小燈泡的額定電壓大于3V，電源電壓恒定為6V），那用怎樣的辦法才能測出其額定功率呢？課程標準對科學探究的要求中也特別強調鍛煉學生提出猜想的能力。

二、 處理學生回答的策略

教師向學生提出問題（或學生向學生提出問題）之后，學生就會做出一定的回答。在學生回答之后，教師如何處理學生的回答呢？這也是課堂教學中需要研究的一個重要問題。總的說來，在處理學生對問題的回答方面，主要注意以下幾點：

（一） 盡可能地肯定和采納學生的回答

要藝術地對待學生的回答。在遵循盡量肯定和采納學生回答這個原則前提之下，采取適當的對策，并給予適當的鼓勵，而且體現了教師對學生的重視和尊重。當然采納學生的回答并不是完全引用其回答，而是通過認可、修改、應用、比較等方式與標準答案結合起來，加深學生對所教知識的概述和回顧，以強化知識。

（二） 教師要樂于接受期望之外的回答

很多教師在向學生提出問題后，往往期望學生們按照教師的思路去思考和回答問題，而當學生回答超過他們的期望時，往往不會肯定或接受學生的回答，而將之拒以門外，或者，他們會懷疑學生的質疑能力，至少認為在課堂上不可能有學生對教師的講授內容敢于提出自己不同的看法。但是，在實施新課程的課堂上，我們確實能夠聽到來自學生的質疑聲。記得七年級一次公開課，課題是“質量的測量”，課上有一道練習游碼讀數的習題。學生讀出的質量有兩個“2.3g”和“2.4g”，是2.3g還是2.4g？哪一個是準確的呢？學生開始議論紛紛，由于課前準備不足，我解釋說：從圖上可以看出在2.3～2.4g之間，2.3g超過點，應有估讀，所以可讀為2.3g，同學們都點頭稱是。突然一位同學說：“我覺得不對，由于游碼標尺上的最小刻度是0.2g，所以不能估讀到0.2g，所以該天平的讀數只能是2.3g”。我仔細一想：10分度測量工具應有估讀；5分度測量工具沒有估讀，如果一半不到讀少，超過一半讀多，誤差也就在一位上。我馬上承認了自己的錯誤，當即表揚了這位同學，也贏得了大家一致的掌聲。這個案例說明，可能有的同學回答的結論是錯誤的，但在思考方法，思路上恰恰是創新的，也應該給以適當的鼓勵。相反，如果教師不樂于接受期望以外的回答，對于不符合自己期望的回答加以否定和拒絕，則會打擊學生思考問題和回答問題的積極性，而且會阻礙學生思維能力和創新精神的發展，危及學生的自信心。

（三） 盡量讓學生回答，教師不宜越俎代庖，學生對問題的回答往往是不理想的，有時還是錯誤的，有的回答雖然不是錯誤的，但可能是一種“過渡性”的答案。面對這種情形，教師應該怎么辦呢？缺乏經驗的教師往往會缺乏耐心，會急于自己做出回答，這是不妥的。因為課堂教學的目的在于引導學生思考，而思考過程是最重要的，哪怕學生的回答是錯誤的或者是部分錯誤的，只要他們進行了思考，那么就是好的回答。教師的回答再精彩，都代替不了學生的思考。因此，一般情況下，教師不要自己作答，尤其不要急于告訴學生結論。只有在學生實在得不出準確結論時，教師才能告知合理的、正確的思維方法。

三、 結束語

在課堂教學中，我們如果能有意識地把教學內容化為問題、積極有效地設置“問”與“答”，必定能引導學生通過解決問題從而掌握知識，形成能力，養成科學探究精神和不斷進取的心理品質。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.科學7～9年級課程標準（實驗稿）.北京：北京師范大學出版社.

[2][美]阿妮塔·伍德沃克.教育心理學[M].江蘇：江蘇教育出版社.

[3]丁念金.問題教學[M].福建：福建教育出版社，2007.

作者簡介：

周海燕，浙江省杭州市，杭州市余杭區五常中學。