優化教師流動，助推教育均衡

鄧文圣

每年暑假，恰逢學年終結，這時段，既是教師主動變崗的高峰，也是學校進行崗位調整的佳期。

在計劃經濟時代，檔案卡著教師的“出路”。然而隨著改革開放的到來，教師資源的流動逐漸成為常態。盡管一些地方教育行政部門為了防止優秀教師外流，依然祭著扣押教師檔案，甚至扣住表明身份和榮譽的證件證書的把戲，最終卻大都敵不過某些地方對教育人才的迫切需求和教師對美好職業愿景的向往。人才需求地，有的是辦法驗證“人才”身份，不需要那個巴掌大的“紙頭”。一旦合適，待遇好說，綠燈大開。而教師的原先服務單位，雖然過去在人才培養上花了不少精力，頗覺失落，因為不肯配合教師調動的意愿，總是鬧得極不愉快。

一些邊貧地區或農村學校，為何要做“惡人”，強行留住人才呢？其實當地的教育管理部門和學校領導也是無可奈何。他們這些地方的教師流動，從來只是單向的，人才只出不進，好不容易才培養起來，能挑大梁了，就“孔雀東南飛”了！骨干教師的流失不僅會使學校教學質量滑坡，還使年輕教師無法得到有效的教學示范和引領，專業成長緩慢，進而形成隱形的負能量“旋渦”，影響到學校與家長、社會三方長期互動形成的穩定的社會認同，使學生、家長對學校產生不信任感，學校生源逐年縮減，甚至其生存也陷入“無源之水”的尷尬境地。

所以，骨干教師流失對一所學校乃至一個地區的教育生態可謂影響深遠。不過，并非邊貧落后地區和鄉村的優秀教師天生就喜歡亂折騰，之所以“強行”抑或私下“運作”，費心勞碌地走離“故土”，除了極少數教師“胸懷遠大”，希翼在更適宜的環境中，最大限度發揮個人優勢，實現自我價值外，大部分教師是被“環境”所迫。

首先，這些地方的教師普遍經濟待遇低。教師整體待遇不盡如人意是眾所周知的現實，然而在這樣的背景下，有的地方對教師難得的一點微薄待遇，還想盡辦法克扣。如前不久發生在安徽六安的教師靜坐市政府討薪事件，就驚動了人民日報、央視等媒體，并積極為之發聲。依當地教師薪酬制度規定，六安教師本應與當地公務員同等享受的“一次性工作獎勵”，卻遲遲不見發放，最令人痛心的是相關市直學校已有一定數值的發放，而最辛苦的邊遠地區的農村教師偏偏被遺忘了。直到教師集體上訪，當地還不肯承認，竟然還要動用警方的武力“勸導”。

其次，令文化人最不能接受的是享受不到平等的地位。《中國教育報》曾刊發文章《鄉村教師的心靈需要深度喚醒》，指出鄉村教師與城鎮教師在地位上實際的不平等：“在一些共同活動中，城鎮教師扮演的往往是示范者、引領者的角色，而鄉村教師扮演的則是接受者、聆聽者的角色。鄉村教師總要懷著一種身份的卑微感面對城鎮教師。”鄉村教師的卑微感具體表現有三，一是“近水樓臺先得月”現象很扎眼，教育管理部門總是不能把“光輝”照到“轄區”的每一個角落。一些高級別的表彰，有時獎已經頒過，有些農村教師卻尚未看到通知。評職稱方面，城鎮學校的名額總是遠多于鄉村學校，甚至出現鄉村學校名額不足而城鎮學校富余無法消化的現象。二是制度設計與實際操作時常脫節，有失公允。某些地方實施的教師輪崗制度，按說應該是全縣域無邊界的輪崗，可在實際操作中情況往往是，輪崗制度還沒有開始就變了味，城鎮教師還在城鎮范圍內流動，鄉村教師依然在鄉村轉悠，直接堵塞了鄉村教師進階的通道。三是紀律面前不能人人平等。譬如，有些地方規定新招錄的教師必須下鄉三到五年，可是不知為何，有的教師簽約鄉村學校，一年不到就以“抽調、借用”等名義達到了實質性“進城”。

概括起來，很容易看出，刺激教師非計劃外“流動”的根源是內心的“需要”。人往高處走，水往低處流，實屬正常。然而，正是這樣的無計劃流動，導致了城鄉學校間冷暖不均。不少城鎮學校名師云集，而有的農村學校則不免“缺糧少彈”、艱難度日，由此又衍生了“擇校熱”、城市大班額、農村學校空巢等教育困境，也造成了教師流動過程中的各種不合理現象，包括權錢交易的腐敗問題。

那么如何讓教師的崗位調動成為助推教育均衡的正能量呢？筆者以為，不妨溯本求源，以“需要”為經，以“開放”為緯，在“各取所需”中，促進教師崗位和諧、自然流動，助推教育均衡發展。

首先，打好待遇牌。雖然稱頌教師是“人梯”“紅燭”，但教師也食“人間煙火”，經濟待遇很多時候依然是最大的吸引力。我所在的江蘇蘇中地區，一段時間內出現蘇南熱，就是因為急需人才的蘇南學校，不僅薪資翻倍，有的還提供住房、允許夫妻同遷……經濟發展相對滯后地區要效仿這種政策自然有些困難，但也并非無計可施。此前看到媒體報道，廣東梅州市平遠縣2015年加大教育投入，大幅提高教師工資待遇，當年該縣教師人均工資水平已達到每月7300元，人均增加2400元。而同屬梅州市的梅縣區，從2015年1月起教師的平均工資收入也達到6800元/月。梅州在廣東屬于經濟發展滯后的粵東北地區，考慮到當地物價，尤其是房價，教師的收入水平已經不低。這些地區創造條件大幅提高教師工資待遇，留住優秀教師的舉措，對其他的經濟發展相對滯后地區，不無借鑒意義。

而對于鄉村教師，還可在提高本地教師待遇的基礎上加大支持力度。現在不少省份都制定了鄉村教師津貼政策，鄉村教師按所在學校距中心城區距離可獲得一定補貼，而有些地方還在此之上推動教師績效評估考核機制向鄉村教師傾斜。此外，在待遇提升之外，不妨再給予額外的激勵。比如，可以嘗試對愿意到農村工作的教師配置公共校車、發放交通補助費或提供優越的休息住宿場所等。

其次，用好職稱杠桿。現在有些地方教師要評高一級職稱，有一個必須走的程序——農村服務兩年。可畢竟評職稱還在原籍，下鄉只是必須條件之一，所以很多教師是人走心不走。如果我們主動變一變，讓職稱計劃走在人員到崗之前，根據“改薄”需要，把計劃直接下撥到相應學校，即將達標的教師愿意去，并取得一定的新成績，就直接授予相應職稱并予以聘任；特別優秀的教師主動放棄優越條件申請支教，可以考慮優先破格晉升職稱。為了保障薄弱學校具有持續的吸引力，可以嘗試當年剩余職稱計劃不收回，采用“獎金池”的辦法，滾動積累。

再次，拓寬個人發展空間。所謂個人發展空間，即提供給教師發揮個人才能的機會，專業發展、職業晉升的機會，以及在此過程中是否公平對待，是否有一定的權力下放，是否讓教師有工作參與感等。可預見的個人發展空間是經濟待遇之外，教師生存狀態的重要體現，也是許多教師考慮工作調動的重要誘因。面對城鄉教師個人發展空間不平衡的問題，教育行政部門必須做出調整，給予廣大鄉村教師群體更多專業成長的機會，諸如培訓、公開課、課題研究、在職進修等等。為此，不妨積極地因才施策，對教師實現“個性特長管理”，盡可能多地給他們無償提供對口的、有效的、看得見的實實在在的培訓和學習機會，給他們搭建表現的舞臺，讓個人的發展更具可預見性。譬如，堅持下去幾年，達到怎樣的標準就有望成長為縣區級骨干教師；多長時間可能擔任學校行政管理職責等。

最后，喚起身份認同感與歸屬感。人的自我實現，不僅僅涉及物質待遇、職務晉升，還涉及歸屬感和身份認同感。要吸引優秀人才，我們的學校還要善于構建和諧高質量的“精神感召”洼地，主動發揮學校的“人脈效應”，有效地為教師協調更有利于發展的天時、地利與人和因素；對因鄉情、志趣自動組成的非正式團體，對教師的個人愛好等，只要是合法的正能量的，不但寬容甚至給予特別的支持等。

（作者單位：江蘇海安大公教育中心）

責任編輯 黃佳銳