教義與技能之間

張帥梁

[摘 要]傳統的教義教學將法律理論奉為圭臬，現今的技能教學在實用主義的影響下以法律實踐為導向，有超越教義教學，后來居上的趨勢。這必須引起足夠的重視。受大陸法系成文法法律淵源及思辨風格的深刻影響，以及當代中國法學教學環境的約束，法學教學應堅持教義和技能的辯證統一，并在運行過程中堅持以理論和教義為主，以實踐和技能為輔的原則。“例理問輔”教學法符合這一原則，是教義和技能相結合的復合型教學方法。在實施過程中，教師應注重案例教學的本土化移植，科研與教學的融合升華，法律思維的漸進養成，以及多學科相輝映的復合導向。

[關鍵詞]法學教學；教義；技能；平衡；例理問輔

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）10-0020-04

一、傳統法學教義教學的檢視

法學教義教學，指在現行法律框架內，對現行法律規范做概念、特征、比較、意義和改進的系統化理論解讀及單向度教學傳授。它起源于羅馬法的概念主義，在意大利注釋法學派的推動下，成為近代大陸法系各國法學教育效仿的典范。新中國法學教育在開創以來及恢復的時間里，受蘇聯及大陸法系的影響，以法律規范解讀為典型特征的教義教學，在我國法學課堂上幾乎一統天下。與教義教學相近的另一個概念叫法教義學，它起源于德國，在引入我國十余年的時間里，引起了從理論法學界到實務法學界的廣泛關注，并為我國法理學和部門法的研究提供了方法論上新的選擇。法教義學的基本含義是在堅定信奉現行實在法律秩序的前提下，對現有法律規范進行體系化解釋的規范科學。法教義學不是一種學科，不是一個學派，而是一種研究立場，體現的是一種研究方法。研究方法和教學方法是緊密依存、互為表里的，法教義學在實質上也是可以作為法學教學方法而存在的。

從11世紀末意大利的法學家們推崇的注釋法學，到21世紀在德國興起的法教義學，其在漫長世紀里經久不衰且歷經彌新，反映了教義教學在法學教學中的基礎地位。教義教學尊重大陸法系“法學家造法”的傳統，在理性而規范的法律框架內，從描述—經驗、邏輯—分析和規范—實踐的三重維度，對法律做概念體系的知識傳授，和條分縷析的關系分析。從我國實踐經驗來看，長期實施的教義教學起到了很好的課堂效果和社會效果；從培養角度來看，學生基礎知識扎實，邏輯思維縝密；從社會角度觀察，我國法治建設與改革取得了巨大成就。這些基本上都是在教義教學環境中成長起來的一代代法律人篳路藍縷的結果。因為在強調法律技能和職業素養環境下培養起來的新一代法科學生，尚未走到我國法治建設與改革的前沿。

當然，教義教學在培養法律人才方面，也存在一些弊端。一是在教學內容方面，過于注重概念體系研究，而忽視了社會生活的復雜多樣，在理論與實踐的對接上存在縫隙。理論的價值不僅僅在于理論自身的自足和完美，更應在實踐中起到解釋、指導、規范、改變和矯正的功用。二是在教學方法方面，過于重視理性、抽象、煩瑣、辯證的經院哲學，而忽視了感性、具體、開放、鮮活的社會觸感，教學效果一般來說相對沉悶，缺乏活力。三是在人才培養方面，過于強調人文科學的灌輸培養和熏陶，而忽視了法律職業技能的知識培訓。法科學生的職業規劃不應僅僅是法學理論研究和學術深耕的學者，還應包括法律實務部門之法律共同體的匠人。

二、新近法學技能教學的反思

法律不僅是一門理論的學問，也是一項實踐的技能。法律通過權利和義務的配置，以及責任和救濟的安排來規范社會生活，成為現代社會治理的基本方略。相應地，在法學的教學過程中，不僅要重視法學理論的闡釋，也要重視法學實踐能力和技能的培養。直觀角度來看，法學理論來源于教義教學，法學技能來源于實踐教學。實踐教學是鞏固理論知識和加深對理論再認識的有效途徑，是培養具有創新意識的高素質法律職業共同體的重要環節，是提高法科學生動手能力的重要平臺。

英美法系國家對法科學生的技能培養更加注重。哈佛法學院院長朗代爾曾經這樣描述：在英語國家中，法律是通過實踐和管理的方式來學習的；而在其他的基督教國家中，法律是在大學中講授和學習的。對技能培養的倚重與英美法系判例法的傳統密不可分。判例法環境下，判例而非制定法是法律的主要淵源。審判過程中應遵循先例，而先例亦為法官創制，即法官在法律規則的確立過程中獨當一面。與大陸法系法學家造法的傳統不同，英美法系國家是法官通過判例來造法。因此，英美法系國家在法學教學過程中，更加注重對判例和案例的剖析，以及對法律實務技能的培養。案例教學法以及升級版的診所式教學皆肇始于英美法系的法律課堂。這些教學方法主張教師與學生的雙向互動，倡導學生像律師一樣思考，在一個人數有限的課堂上，進行蘇格拉底式的討論，注重法律技能和思辨能力的培養。

近年來由于教育規模的擴大，以及相伴而生的就業環境的相對萎縮，我國的法學畢業生出現了供過于求的狀況。競爭格局對法學教育的終端產品以及法學教育過程提出了更高的要求，尤其是在“拿來能用”的實用主義拷問下，我國法學教育的實踐和技能傾向愈發明顯。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》、《國家教育事業發展“十三五”規劃》、司法行政部門制定的法學發展規劃、“卓越法律人才培養計劃”，以及法學院校系所制定的人才培養方案中均明確強調了法學教育的實踐導向，即強化實驗、實訓、實習環節，建立高校與企業、行業、科研機構、社區等合作育人機制[3]。各法學教學機構在實踐教學的探索過程當中，逐步借鑒并發展了案例教學、診所教學、模擬審判、觀摩審判、專業實習、雙師教育等多種措施和機制。在法學人才培養方案、財政資金安排，以及課時量教學工作量計算等教學資源的投入和分配上，實踐和技能教學也呈后來居上的趨勢，其重要性及受關注度蔚為凸顯。

但是法學終究屬于社會科學而非工程科學，法律教育也非流水線生產作業，過分強調實踐能力和技能技巧的培養，是否會產生舍本逐末的后果？沒有深厚法學理論作為涵養和支撐的實踐與技能培養，培養更多的是學生的法律儀式，而非法律意識。法律儀式在上崗前的培訓中可以輕易習得，而法律意識卻需要法律理論和法律知識日積月累、潛移默化的熏陶。而且在大陸法系影響日深的我國現代法律環境下，過分追求英美法系的技能培養，會不會產生橘生淮北淮南的尷尬？

三、教義教學與技能教學在法學教學中的再平衡

教義教學和技能教學對于法學人才的培養來說，如鳥之兩翼、車之雙輪，相互影響、相得益彰。沒有理論涵養的法律實務工作者無法得心應手地處理復雜的法律關系，沒有實務經驗的法律學者在教學、研究的過程中往往是無的放矢。理論和實踐必須兼顧，教義教學和技能培養不可偏廢。

目前過分強調實踐教學和技能培養的端倪應引起足夠的重視。第一，我國受大陸法系影響日深，立法以成文制定法為主，司法以法官糾問式為特征。成文法高度概括而抽象、概念練達、理論深邃、關系復雜，必須通過系統的教義講授，方能理會背后真意，片段式的專題案例無法達成體系化的教學目標。以法官究問為特征的司法活動更多的是考驗法官在復雜的法律關系中提煉焦點問題的能力，考驗律師對案件事實以及相關法律知識的理解與應用，法律技能在其中只是輔助于法律事實和法律理論而存在的。第二，從我國法學教育發展現狀來看，大班制授課在各法學教學機構是普遍現象，強調技能培養的案例教學、模擬審判等實踐課程，由于參與人數受限，無法涵蓋全部學生或大部分學生。課堂參與機會這一最基本的平等性都無法得到保障，更遑論教學效果的提升了。第三，以案例教學和診所教學為代表的技能教學，是在一種連續試錯的方案中尋找正確的答案，是在民主的討論和對話中探索法律的技巧，所需時間非常漫長，課時占用體量龐大。而在我國目前公共課占用大量課時的背景下，被壓縮的法學專業課課時量沒辦法容納這種教學方法對時間的鋪張。第四，法律理論與法律技能其實是內容與形式的關系，內容為體，形式為用。如果對法學理論和系統知識沒有足夠的儲備，法律技能難免淪為華而不實的花架子。

不是說實踐教學和技能培養不重要，而是要警惕實踐教學突飛猛進的背后伴隨著的理論教學和教義教學的日趨式微。在大陸法系的法律背景下，在大班授課的現實環境中，必須妥善處理好理論講授與實踐實務的關系，分配好教義教學和技能教學的時間資源、空間資源和財政資源。實踐和技能固然重要，但教義為主，技能為輔仍應是法學這一社會學科在教學過程中較恰當的配置關系，而不能跟隨理工農醫等學科的教學節奏，亦步亦趨。必須認真對待講授式教學法[4]。在以前的教義教學法中，傳統“填鴨式”教學是有問題的，但以此來否定講授教學和教義教學絕無必要。而且在教義教學過程中，配合必要的教學技巧，對教學形式做適當改進，同樣也可以很有感染力，教義教學與枯燥無味沒有必然聯系。

四、“例理問輔”教學法在教義與技能之間的平衡

“例理問輔”是在實踐當中總結出來的一種課堂教學方法。它的展開過程分為四個基本的步驟和環節：案例引入—理論講授—問題解決—輔助教學。步驟一，案例引入。法律課程的大部分理論內容都可以通過實例、案例來引入，我國欣欣向榮與重重挑戰并存的建設與改革的實踐，以及社會生活中紛繁復雜的社會現象皆為法學課程提供了大量的、鮮活的、有針對性的案例。步驟二，理論講授。在實例引入后，要切入正題，逐步總結歸納出相關的法律概念，并對其進行細致入微的理論分析。在講述理論的時候，要注意理論的系統性和講述方法的深入淺出，并進行適當的知識擴展。步驟三，問題解決。在學生了解相關案例并學習理論知識后，教師可以組織學生對案例反映的現實問題進行討論分析，進而歸納解決問題的思路，引導解決問題的方法。步驟四，輔助教學。對于課堂上尚未充分解決或沒有充分討論清楚的問題，可以向學生布置課后需要擴展閱讀的書籍、文獻和其他資料，增加學生的多學科知識儲備；或者要求學生就某一熱點問題進行社會調研，以更廣闊的社會實踐來印證和回應課堂理論。“例理問輔”教學法的四個步驟或四個環節是緊密聯系、前后相繼的，不是四個環節的簡單相加，而是一個統一的、系統的、整體的教學方法。從既有的教學效果來看，“例理問輔”教學法的系統整體性大于四個環節簡單相加之和。

“例理問輔”教學法糅合了教義教學與技能教學兩大類教學方法。通過對“例理問輔”的過程進行分析，在字面意義或形式意義上，可以發現“例—案例引入”、“問—問題解決”和“輔—輔助教學”這三個方面，從社會實踐中來，到社會實踐中去，貫徹了實踐教學與技能教學的旨趣；“理—理論講授”則完全契合了教義教學的要點。其能在一次授課中，融合教義教學與技能教學兩類基礎教學方法，完成理論傳授和技能培養兩類根本教學任務，是一種典型的復合式教學方法。

“例理問輔”教學法貫徹以教義教學為主、技能教學為輔的原則，體現了教義和技能的再平衡。從數量來看，教義教學只占了四分之一的環節，技能教學占據了四分之三的環節，似乎“例理問輔”教學法更側重于技能教學。但從邏輯關系來分析，我們會發現，第一環節的案例引入是為了引出主題，并對主題進行理論分析；第三環節的問題解決是在理論分析之后，對實際問題的對癥下藥，是以理論穿透作為基礎的；第四環節的輔助教學既可以涵蓋社會調研，也可以包括課外閱讀，是理論分析的再延伸。綜上可以看出，所有環節皆圍繞理論分析而展開，理論分析和教義教學是“例理問輔”教學法的核心。以理論教學和教義教學為核心和主旨，以實踐教學和技能教學為輔助或衍生，“例理問輔”教學法有效地矯正或阻止了理論教學和實踐教學近年來在法學教學中的失衡傾向，讓法學教學重回社會科學教學的共同體，重回教義和技能并重、以教義為主的本真。

五、“例理問輔”教學法的展開

（一）例：案例教學的本土化移植

案例教學起源于美國法學課堂，近年來在我國法學課堂上亦頗受追捧。案例教學從個案入手，更注重對學生實際操作能力的培養，對系統性的知識并沒有特別的關注[5]。這與我國的實際情況不相適應。我國的法律以大陸法系為參照，法學教育應更重視對條文的解釋和知識的系統與全面；我國法學大班制授課情況非常普遍，這與案例教學要求的小班制討論相去甚遠；我國的公共課占據培養計劃很多時間，法學專業的專業課課時量無法滿足案例式教學所需的冗長時間。即使在美國，案例教學的效果在近年來也因為教學組織形式的大班額變化而受到質疑。因此，案例教學必須進行本土化移植。具體到“例理問輔”教學法來說，案例可以是關系復雜的、爭議極大的判例，也可以是熱點的、新近發生的實例；案例的引入不能占據課堂太長時間；案例的展開和討論應該直指焦點與核心，而非在外圍摸索；案例的分析路徑應該與本次授課的核心內容相關，而不能過于分散。

（二）理：科研為基礎的融合升華

“例理問輔”教學法的第二步是理論分析。在進行理論分析時，需要注意詳略側重，對于課本上已有的非重點、非難點、非疑點可“走馬觀花”，相反，對于重點、難點和疑點要“下馬看花”。“例理問輔”雖為法學教學方法，但不可忽視法學理論和學術的支撐與涵養。學校的核心職能是人才培養，而人才培養主要通過教學來完成，因此教學是高校的核心工作。核心工作需要其他工作來支持和配合，科研——高校的基礎工作——應為教學提供基礎支撐。如果沒有科研對法律問題的深入探討，法學教學極有可能淪為照本宣科，案例的引入也只是起到插科打諢的效果。因此，要樹立教學科研高度融合的理念[6]，合理分配學校辦學資源，調動教師，尤其是科研水平相對較高的教師的教學積極性，為課堂教學帶來源源不斷的“源頭活水”。

（三）問：法律思維的漸進養成

“例理問輔”教學法中的“問”包含兩個方面的內容：一是問題的解決，這是“例理問輔”在理論分析后的必然結果。法律問題的解決需要學生的廣泛參與，需要討論式教學、體驗式教學的配合。在“問”的過程中，突出學生的主體地位，共建民主熱烈、集中有序的教學氛圍。二是問題意識以及解決問題的能力的養成，這是需要在這一教學環節中予以格外關注的。法律和社會實踐相比較，總是相對單薄和滯后的，課堂上講授的法律知識無法涵蓋紛繁復雜的社會生活，課堂上分析的法律條文隨著時間的經過可能變得過時或無效。而法律思維的漸進養成能夠有效應對法律與社會之間不同步、不共進的時滯性摩擦。在“例理問輔”教學過程中，教師在傳授法律知識的同時，要潛移默化地培養學生的法律思維，使其能以不變應萬變，在復雜的社會環境和法律關系中緣情體物。

（四）輔：多學科相輝映的復合導向

不同于自然科學所秉持的中立客觀立場，社會科學的核心目的在于尋求一種可供人們接受的解釋或理解[7]。而社會實踐是復雜的，任何試圖解釋的理論也只是對產生該理論的當時社會做出的部分解釋。“例理問輔”教學方法中的理論分析與解釋也概莫能外。要想對法律問題做出更為科學、合理、全面的解釋，需要在課堂之外，尋求新的素材和角度。輔助教學包括社會調研和課外閱讀兩種路徑，可以對課堂之上沒有解決的法律問題或衍生出的新的法律問題，做實踐意義和理論意義上的新的驗證。經濟學、政治學、社會學、人類學、文學批評等其他社會學科對法律的影響愈發顯著，法律問題的解釋、論證與解決需要更多法律之外的知識來助攻。“跳出法律看法律”正是輔助教學的核心所在。教師要通過輔助教學，引導學生從不同學科汲取營養，從不同角度審視法律問題，豐富學生多學科的知識儲備，開闊學生觀察法律問題的視野，也有助于開啟交叉型、復合型法學教學和研究的新篇章。

六、結語：“例理問輔”教學法的廣泛適應性

教之有法，同時教無定法。沒有放之四海而皆準的通用教學方法，在某種口號的引導下千篇一律地隨波逐流往往是盲目的、不切實際的。教學方法應根據教學環境、教學內容和教學目標的不同而隨之發生相應的變化，要因地制宜，與時俱進。我國的法學教學經歷了特別倚重教義教學和理論教學的初始階段后，又步入了對技能教學和實踐教學特別重視的另一極端，這種傾向和現象必須予以高度關注。在法學教學的課堂上，我們必須堅持教義與技能、理論與實踐相結合的復合型思路，摒棄“或理論或實踐”的極端思維。這是由我國法律制度受大陸法系概念主義和思辨精神的廣泛影響的時代背景所決定的，這是由我國現階段法學教育由精英主義向大眾化轉型的現實環境所決定的，這也是由我國法學教育要培養理論和實踐能力并重的法律人才的培養目標所決定的。

“例理問輔”教學法包容了教義與技能兩個基本要素，又平衡了兩者的比重和關系，是法學教學方法的新選擇。而且在教學過程中，“例理問輔”教學法還具有廣泛的適應性與深度的包容性。“例理問輔”教學法可以根據課程的性質（法理學、部門法學）、學生的層次（專科生、本科生、研究生）、班額（大班制、小班制），以及培養目標（研究型、實務型）的不同，在例理問輔四個要素之間做適當的增減調整，進而達到不同環境下的法學教學在教義與技能、理論與實務之間的動態平衡。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 焦寶乾.法教義學在中國：一個學術史的概覽[J].法治研究， 2016（2）：48.

[2] 藍壽榮.教之有法與教無定法—法學教學方法的回顧與思考[J].貴州師范大學學報（社會科學版），2006（1）：121.

[3] 國務院關于印發國家教育事業發展“十三五”規劃的通知[EB/OL] 2018-3-14.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-01/19/content_5161341.htm.

[4] 王愛民.試論法律人才的培養與法學教學方法的革新[J].社會科學家， 2005（1）：127.

[5] 劉燕.法學教學方法的問題與完善途徑[J].中國大學教學， 2013（7）：63.

[6] 李斐.論我國高校教學與科研關系的演變與協調發展[J].高校教育管理，2015（1）：4.

[7] 曹險峰， 張龍.法學教學中法教義學研究方法的本土化貫徹[J].甘肅政法學院學報， 2016（6）：2.

[責任編輯：劉鳳華]