PBL式翻轉課堂教學法在癥狀診斷學臨床教學中的應用

湯曉靜，庹素馨，孫麗君，郁勝強，劉亞偉

(第二軍醫大學附屬長征醫院，上海 200003)

診斷學是連接基礎醫學和臨床醫學的橋梁，也是打開臨床醫療工作大門的一把鑰匙。診斷學作為一門橋梁學科，教學效果的好壞直接影響醫學生學習掌握臨床醫學各學科專業知識。目前，國內醫學院校的診斷學教學大都采用傳統教學模式，雖然實行了多媒體教學、高仿真模擬人、網絡教學等現代化教學手段，可教學效果仍較差。在教學的整個過程中，學生很少思考、提問、質疑，不利于臨床思維的訓練。其中，癥狀學內容繁多，與臨床學科聯系較為緊密，各內容又相對孤立分散，不少醫學生面對專業性強、內容繁多的癥狀診斷學，往往學習態度消極，影響了教學和學習效果，使得診斷學沒有起到良好的“橋梁課”作用。

PBL(Problem-Based Learning)教學法在我國教育領域中得到了廣泛應用，以提高學生解決問題的能力為目標[1-2]，而翻轉課堂對于傳統課堂而言是一場顛覆性的變革[3]。針對癥狀學的特色和難點，通過設計PBL課程，并引入翻轉課堂教學法，將診斷學教學過程分為以學生自學為主的課前知識學習階段和以教師指導病例分析為特征的課堂知識內化兩個階段，使學生真正由被動學習變為主動學習。本課題以診斷學癥狀學-血尿一章為例，闡述PBL式翻轉課堂教學法在診斷學教學中的應用，并對教學效果進行分析。

一、對象與方法

(一)對象。

以第二軍醫大學2013級臨床醫學五年制學生為教學對象，共134名學生。隨機抽取60名學生采取PBL式翻轉課堂教學模式(實驗組)，其余74名學生采取傳統授課方式(對照組)。

(二)教學設計。

1.對照組采用常規教學模式，以教師采取授課幻燈及板書教授理論知識。

2.實驗組使用PBL式翻轉課堂教學模式，具體步驟如下： (1)課前活動：①分組。分為4組，每組15人，設定小組組長。②制作微課視頻。授課教師根據教學大綱，制作時長每個約為15分鐘的教學視頻，視頻采用教師語音加PPT的形式。以血尿為例，共準備3個微視頻：血尿概述、血尿常見原因和血尿診斷步驟。③使用微課視頻。建立微信群，將微課視頻上傳至群里，供學生觀看與交流。④提供血尿PBL病例的第一幕內容，并提出討論問題。 (2)課中活動：①回顧要點：教師以問題法帶領學生回顧微課的知識要點。②答疑解惑：由教師解答課前的疑難問題。③PBL案例分析：PBL案例由四幕構成，課上由教師提供后三幕的內容。各小組討論，并派代表發言，總結各種觀點。④總結點撥：教師針對各小組存在的問題將重、難點知識集中講授，并對各知識點進行梳理，對學習過程進行總結。⑤反饋評價：教師從學生、小組以及整體角度，對課程進行評價，引導學生進行課后復習，強調小組交流協作的重要性。

(三)教學評估效果。

癥狀診斷學課程結束后進行專業知識測驗及問卷調查，以評價新教學模式及傳統教學方法的效果。問卷調查量表包括教學態度、教學內容、教學方法、教學效果4個維度，每個維度包含4個問題，共16道題。采用李克特量表5級評分法，“非常不滿意”到“非常滿意”分別計1-5分[4]。

(四)統計學方法。

二、結 果

(一)一般情況。

實驗組男性53人，女性7人，上學年平均成績為(77.50±7.62)分；對照組男性63人，女性11人，上學年平均成績為(77.65±7.88)分。兩組學生在性別、上學年平均成績上均無顯著差異(P>0.05)。

(二)專業知識及課程滿意度比較。

期末專業知識測驗顯示實驗組總成績、單項成績均顯著高于對照組。其中，病例分析得分差異最明顯(見表1)。

表1 兩組學生癥狀學測驗成績分)

課程滿意度調查顯示實驗組對于教學內容、教學方法和教學效果的滿意度和總體課程滿意度均顯著高于對照組(見表2)。對課程滿意度16項條目進行排序，發現實驗組對于PBL式翻轉課堂教學法最滿意的五個方面是激發學習興趣、提高學習效率、引導自主學習積極性、加深理論知識理解、注重理論與實踐相結合。此外，實驗組中96.7%的學生對PBL式翻轉課堂表示滿意，希望繼續開展。

表2 兩組學生課程滿意度調查結果分)

三、討 論

翻轉課堂(Flipped Classroom)是在信息化環境中，教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在課前完成學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究的一種新型教學模式[5]。翻轉課堂教學有著不同于傳統教學模式的特點，融合了教學理念、教學流程和教學角色的翻轉[5]。國內醫學院校在2013年開始嘗試翻轉課堂教學，得到了較快發展，尤其在護理學、藥學、醫學英語和病理學等學科的應用較多[6-7]。

作為臨床學科橋梁的診斷學，需要注重學生臨床思維和臨床實踐技能的培養。PBL教學法，以問題做向導，讓學生圍繞病例提出問題，相互討論，最后進行匯報，教師指導點評[1]。教學評估顯示通過PBL整合教學訓練的學生專業能力強，畢業后可以很快進入臨床醫師角色[2,8]。

然而，PBL教學法取消了基礎知識的學習，難以達到系統學習的目標[9]。而翻轉課堂盡管提供了全面學習理論知識的機會，缺少學生合作和師生互動。因此，將翻轉課堂與PBL教學相結合，做到理論知識與臨床病例相結合，彌補了翻轉課堂和PBL教學各自的不足，既有助于基礎知識的記憶，也有利于提升學生診斷疾病的能力。本研究顯示PBL式翻轉課堂教學組的學習成績顯著高于傳統學習組，教學滿意度高。PBL式翻轉課堂教學方法實施“病例引領、問題驅動、學做一體”的“三位一體”的課堂設計，以學生為主體，以實踐為主線，在學生全面理論知識學習的基礎上，以課堂啟發為手段，引導學生主動參與教學活動，激發學習興趣，培養自主學習能力。

盡管PBL式翻轉課堂教學模式取得了較好的教學效果，但這種教學方法并非在診斷學所有章節中都可應用。臨床病例和問題的選擇是影響教學效果的關鍵。PBL病例必須豐富生動，這樣才能激發學生的學習興趣和探索精神。在課程選擇上，可以選擇能夠培養學生綜合能力的課程，如血尿、發熱、呼吸困難等。否則，一味強調全面應用新的教學方法而忽視學生承受能力則達不到教學目的，反而會增加學生的學習負擔。此外，PBL式翻轉課堂教學模式需要教員提前錄制微課，課堂上病例分析的推動要循序漸進，對教員的理論課授課能力和課堂駕馭能力提出了較大考驗。

總之，PBL式翻轉課堂教學模式受到了學生的歡迎，取得了良好的教學效果。新教學模式的最終目的是要使學生獲得自主學習的能力，把理論內容帶入案例，在提出問題和解決問題的過程中提高臨床思維和實踐能力。