誰讓你每篇作文都批改的

吳非

我主張中小學要增加作文練習數。學生要多寫作文，經常寫，寫成習慣，就不怕寫了。學生每周都應當寫作文（中學生甚至每天寫三五百字的短文），只有經常性地寫作，觀察思考的發現、閱讀積累的智慧、表達的激情與技巧，才能形成能力和經驗。我不認為學生“每周寫”是難事。現在，學生每天都在寫，寫各種各樣的作業，有不少作業是重復的，甚至是沒有什么價值的，很少有教師和家長質疑或反對。為什么每天寫三五百字的感想、體會或敘述，就有人擔憂，認為沒有必要，認為是加重負擔？

而更多的懷疑來自業內。有教師質疑：學生每周寫作文，我們怎么來得及批改？

我脫口而出：誰讓你每篇作文都批改的？這是屬于他個人的練習，他是不是愿意讓你改還不一定呢！

對方莫名驚詫，像聽聞有人倡言造反一樣：“不批改，學生寫了有什么用？怎樣對家長交代？”

我也驚詫莫名：學生寫了，怎么會沒用？我們教學生寫作，僅僅是為了對家長有所交代？

教師的教，帶給學生的，未必是形成好習慣。若教學過多地考慮家長的要求，那教師不過是私家仆役，不僅失去了職業尊嚴，也丟棄了學科價值。何況，干預學校教學的家長，大多數已經沒有學習能力，只有焦慮。課改，也要防止社會對教育的干擾。

再來說這個“有文必改”是否有必要。初學入門，教師必須適當批改，并指導；學生已經能寫七八百字了，在章法、表達上點撥一下，有必要；學生能獨立作文了，教師還要不要批改，則視學生的具體情況而定。過多地“批”和“改”，很有可能阻滯學生的寫作思維。

“改”什么？強調章法，規范表達，先要“像模像樣”，要“像話”，能做到這些就很好；這之后應當讓學生自由寫作，讓他們釋放自由思想——不是單純地在學“寫”，在同一時段，還在讀，在交流，在觀察，更重要的，是在想。“寫”是動態的活動，學生未必能接受教師固定的指導，因為教師未必知道學生的內心有多么遼闊——他們的心，早就高飛了，教師卻仍然要固執地教他們怎樣安全爬行，不要壓線。試問，這樣的教又有多少功效？至于文字表達，只要沒有錯誤、沒有歧義，我認為基本就可以了。特別是低年級教學，學生的表達不優美、不精彩，沒關系。學生的作文不是語文教科書，不是文字示范，未必需要反復推敲，未必講求細致、精粹。學生的作文，是其個人的思考和情感記錄，他們在學，一點一點地往前走，不要提過高的要求。我這些想法，同行能否接受，我沒把握；教師遵守常識，根據自己的經歷來思考學習發展規律，也許不至于做出錯誤的判斷。“要求”只能在適當的時機出現，最好讓學生能在學的過程中有自由的追求。

我在教學中觀察到，學生寫作能力差異較大，同樣一個班，高一學生，有的能寫出有情趣的小小說，有的喜歡發表有獨立見解的評論，有的作文中常有雋永之句；有些學生，記敘一件事，完全沒有頭緒，六七百字的作文，不知所云；也有些學生，空話套話，從頭到尾，沒有一句個人見解。我不得不想，這些學生在小學和初中，作文是如何“混”過來的；我當然也會想象，他們的作文，經歷了語文老師怎樣的批改。出于應試目的，一些教師在教學中可能教了學生一些“實用技巧”，而沒想到學生會誤以為是作文金箴，從此“守株待兔”。許多學生在高一階段對自己的作文感到很自信，表達盡是“好詞好句”。當我在一個班的作文中發現一二十個學生能大量用排比句時，便感到麻煩大了，很可能是初中作文講評時有人寫排比句得了高分，或者是中考滿分作文的示范。那樣的作文批改不如不改或少改，那樣的指導不如任其自由生長。

為什么要批改？批改是參照某些既定的教學要求，檢測學生的基本能力，同時還要考慮學生的發展，保護學生的寫作激情。語文教師要有這方面的判斷和評價能力，自身也要有豐富的實踐經驗，否則批改會是無用功，不會有什么實際效果。

曾有教師私下對我說，你在講座中有些話還是比較委婉，你只說“要多一些智慧，多考慮學生的體驗”，你還不如直說“有些教師孰優孰劣分不清，沒有批改的資格”。我有些尷尬，怎么能這樣批評教師呢？然而，有些教師缺乏寫作能力，平常連兩三百字的段落都寫不好，我不止一次地見識過。想到他們要經常地批改學生作文，我常常為學生抱屈。學生的作文寫得比教師好，這很正常，畢竟青出于藍；但是學生不能不寫而教師從不敢寫，這就不正常了。有沒有這樣的教師？這個問題得自己去想。

至于“未必全要批改”，話沒說完，不要誤會——還有很多具體做法。比如，教師要重視講評。批改不如講評，這是業內的經驗，但前提是教師得“會講、會評”。

觀察教師的作文講評，大多循規蹈矩，四平八穩，選來講評的“好作文”，往往沒什么特色，沒有特別吸引人的好看之處。因為教師腦袋里總有個揮之不去的參照標準，就是中考、高考“滿分作文”。這些年，無論我怎樣對教師講“滿分作文”不足為訓，都沒有人買賬，因為他們總以為“滿分”是“硬道理”。我做過幾年高考作文的閱卷復查工作，經我建議提升為滿分的，每年都有。我可能比一般閱卷人多些體驗，更清楚所謂“滿分作文”的產生及其價值。可是大多數教師仍然堅持認為“滿分作文”值得效仿。在中學日常教學中，他們的作文批改和講評，堅持用中考、高考作文閱卷標準要求學生。因而，我們會在選拔性考試中看到大批同質化的作文。高考作文一度流行的“秋雨體”，中考作文一度屢試不爽的排比句，最終都成了笑話。

我無意貶低語文教師作文批改的價值，只是想說，為了學生的發展，教師需要擁有更豐富的個人積累，教學中需要有更多的變通之策，無論如何，不要辛辛苦苦地做南轅北轍的事。

屈原的語文老師是哪位？誰改過司馬遷的小學作文？蘇軾的中學老師指點過他些什么？能不能讓后世見識一下他們被批改的作文？經典作家，絕大多數都曾是“寫過作文沒有被批改過”的學生，如果他們的作文經常被批改，也許反而沒有那些成就。

不能低估學生自我評價和提升的能力。

如果我們有引導的意識，如果我們自身有寫作經驗，事情也許并不是很難辦。我曾問學生：“如果下課時告訴你先不要交作文，三天后再把作文交來，你是否愿意花點時間把它改一遍？”大約有三分之一的學生表示愿意。這個比例大大超出我的預期，竟然有這么多的學生認為自己的作文需要修改。可見，他們已經意識到“當堂交”的作文存在遺憾之處了。為了“當堂交”，他們不得不加快速度，無暇做充分的思考、選擇，來不及推敲詞句；雖然已經發現了遺漏的內容，但為了卷面整潔而不做修改與補充，等等。我猜想，如果有可能，還會有一些學生愿意另起爐灶，重寫一篇。一個班有三分之一的學生有修改能力，肯定還另有一些學生有不修改的自信。我覺得，對于學生這樣的作文狀態，教師可以比較滿意了。學生愿意把自己的作文水平提高一些，愿意向教師展示自己的最好狀態，是一種態度，同時也是對教師教學的肯定。如果教師無視學生的追求，

總是自說自話，總是自以為是地指導，學生也許能把一篇作文“糊”了上交，變為教師的任務。對于這樣出力不討好的事情，教師又何必執著呢？

學生有自我評價能力，能通過閱讀和交流發現作文存在的問題，只要給他們一些時間，他們是能通過自己的修改而提升的。教師

著力培育學生的自覺意識，而非“狠抓不放”，可能是更有價值的教學。帶領學生學習作文，應當有比批改更豐富的手段，在課改中，我們可以有新的體驗和發現。當然，這樣的探索未必比批改輕松。

我這些話，只是提醒那些勞而無功的一味批改者，至于因為懶于批改而不讓學生寫作文的，則是另一個問題了。