雙語幼兒教師繼續教育對其專業發展的影響及機制

劉桂宏

摘 要：雙語幼兒教師繼續教育有助于促進其專業發展。本研究使用問卷法和訪談法探究了國家培訓或師范大學進修、園本培訓及自我研修對其專業理念及精神，專業知識及專業能力的影響。基于此提出雙語幼兒教師繼續教育促進其專業發展的機制。師范院校培訓通過專業發展理念的引領機制發揮作用；園本培訓通過任務驅動機制起作用；師范院校培訓、園本培訓與其自我研修形成聯動機制。

關鍵詞：雙語幼兒教師；繼續教育；專業發展

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2018）02-0179-03

職后幼兒教師的專業化持續整個職業生涯，側重專業精神及理念、專業知識及專業能力的踐行與發展。幼兒教師職后專業化既需要其專業自主性的發揮，也需要外力的助推作用。助推幼兒教師職后專業化的外力主要是幼兒教師的繼續教育。吳清基認為教師繼續教育有廣義和狹義兩種。狹義的教師繼續教育指由政府或正統學校教育機構所舉辦的專業學習活動；廣義的教師繼續教育還包括在職教師參加的學校內舉辦的教學研究或經驗型交流的學習活動，也包括教師個人的自我研修或自我成長[1]。該研究使用廣義的教師繼續教育。

有關于幼兒教師繼續教育的研究[2][3][4][5][6]大多聚焦于對幼兒教師繼續教育現狀研究，而對雙語幼兒教師繼續教育對其專業發展的影響的研究較少。本研究以伊犁州6所公立幼兒園的182位雙語幼兒教師為研究對象，通過問卷法和訪談法探究雙語幼兒教師繼續教育如何對其專業發展產生影響。

一、雙語幼兒教師繼續教育對其專業發展的影響

（一）雙語幼兒教師繼續教育對其專業理念及精神的影響

《幼兒園教師專業標準（試行）》中幼兒教師對職業的理解與認識包括對學前教育事業的熱愛及樹立崇高的專業理想；對幼兒教育職業及幼兒教師的專業性和獨特性的認同；對幼兒持有平等、信任及尊重的態度與行為；注重個人良好行為習慣的修養[7]。經過調查發現，37%的雙語幼兒教師認為其自我研修是其專業理念及精神形成的基礎。55%的雙語幼兒教師認為園本培訓有助于其專業理念及精神的提升。8%的雙語幼兒教師認為接受國家培訓或師范大學的進修有助于其專業理念及精神的升華。從繼續教育形式看，對幼兒教師專業理念及精神影響程度由高到低依次是：園本培訓、自我研修、參加國家培訓或師范大學的進修。

雙語幼兒教師參加國家培訓或是到師范大學進修，再加上自身的實踐及經驗總結有助于他們形成對幼兒教育的認同感。在園本培訓及國家培訓中對教師觀念層面形成及保持對不同少數民族幼兒平等對待，給予充分尊重的意識，付諸實踐則需要教師通過自我研修不斷調整完善。個人良好行為習慣的修養需要教師通過讀書、看報、寫反思筆記等方式及在幼兒園實踐活動中逐漸習得及養成。就繼續教育內容而言，對其專業理念及精神的發展影響較大的是幼兒教師職業道德的學習與踐行。

（二）雙語幼兒教師繼續教育對其專業知識的影響

《幼兒園教師專業標準（試行）》中幼兒教師的專業知識包括：幼兒發展知識，幼兒保育和教育知識及通識性知識[7]。經調查發現，62%的雙語幼兒教師認為接受國家培訓或師范大學的進修有助于其專業知識的豐富與積累；26%的雙語幼兒教師認為園本培訓有助于其專業知識的使用與調整；12%的雙語幼兒教師認為自我研修是其個性化專業知識體系構建的主要手段。

師范大學進修的優勢在于使雙語幼兒教師在認知層面擴展和積淀學前專業基礎類知識，專業方向類知識及藝術素養類的知識，形成有關幼兒教育的知識體系。幼兒教師國培計劃中的內容聚焦于對現今幼兒發展知識，幼兒保育和教育知識的熱點及更新的關注，通過靈活多樣的形式讓幼兒教師理解并掌握。園本培訓側重于雙語幼兒教師知識的應用層面，即實踐性知識的習得、使用及豐富；通常是在幼兒教師最熟悉的現實情境中開展的，在最大程度上關注教師們的差異及需求。雙語幼兒教師個人的學習及研修主要是根據個人知識體系的特點，豐富及發揮其優勢的知識領域，補充并完善其相對劣勢的知識領域。

（三）雙語幼兒教師繼續教育對其專業能力的影響

《幼兒園教師專業標準（試行）》中的專業能力包括：環境的創設與利用，一日生活的組織與保育，游戲活動的支持與引導，教育活動的計劃與實施，激勵與評價，溝通與合作，反思與發展[7]。52%雙語幼兒教師認為園本培訓有助于其專業能力的構建；25%雙語幼兒教師認為自我研修是其專業能力發展的內部動力；23%雙語幼兒教師認為國家培訓或師范大學進修有助于其專業能力的提升。在環境的創設與利用，一日生活的組織與保育，游戲活動的支持與引導中園本培訓起到關鍵作用，其次是其自我研修。在教育活動的計劃與實施，反思與發展方面能力的提升中國家培訓或師范大學進修扮演著重要的角色。國家培訓或師范大學進修對雙語幼兒教師專業能力的影響是通過提供理念及技術支持實現的。園本培訓則為其發展教育及保育能力提供機會，為其結成學習共同體搭建平臺。自身教育則基于個人專業能力發展的縱向歷程，延續前期在專業能力并立足于現今專業能力，同時展望未來專業發展趨勢。

二、雙語幼兒教師繼續教育促進其專業發展的機制

（一）師范院校培訓促進雙語幼兒教師專業發展機制——

專業發展理念的引領機制

師范院校的專業引領是站在宏觀的理論視角對其專業發展進行縱向引領，這能夠避免其停留在低水平的簡單重復。師范院校的培訓為雙語幼兒教師提供可持續發展動力和支持。師范院校參與雙語幼兒教師專業發展的指導內容包括語言培訓及專業發展兩方面。其基本的參與形式有以教育理念及教育知識更新為目的的課堂觀摩、讀書沙龍、專家系列講座；以及以促進其提高科研能力為導向所創建的研究共同體及教師工作坊等。

首先，師范院校層面對雙語幼兒教師在專業發展方面的引領其核心理念主要是“助人自助”及“共生理念”。助人自助所謂“授人以魚，一日享用；教人以漁，終生受用”之理。師范院校的高校教師本著堅信雙語幼兒教師具備較高的自主性、獨立性、創造力發揮自身主體作用的過程。對其專業引領不是直接包辦而是間接引導與教育，從由“他人幫助”轉向“自主自助”。當代教師專業發展日益走向綜合與融通，其核心思想就是和諧共生[8]。“共生理念”即人與人之間，人與自然之間形成的一種相互依存、互幫互助、和諧共處的關系。這更突出師范院校的高校教師與幼兒園雙語教師之間是一種和諧共生的合作關系，以促進雙方發展為共同愿景所結成的教學共同體，發展共同體及研究共同體；而不是居高臨下式的引領與被引領的不平等關系。

其次，高校培訓應緊緊圍繞《幼兒教師專業標準（試行）》的四大核心理念，認真解讀并闡釋其精髓。“幼兒為本”位于理念首位，是幼兒教師專業發展的必要前提。以幼兒為主體是充分調動和發揮幼兒的主動性，提供適宜的保育及教育。“師德為先”是幼兒教師專業發展的保障，也是教師專業精神的精髓。“能力為重”是幼兒教師專業發展的途徑，在持續不斷的實踐及反思，再實踐再反思的循環中不斷提高其專業能力。“終身學習”是幼兒教師專業發展不竭的源泉和動力。幼兒教師需要在高校教師的引導下意識到終生學習的必要性，途徑及方法，努力成為專業自主的教師。

（二）園本培訓促進雙語幼兒教師專業發展機制——任務驅動機制

園本培訓是最具有針對性地，且對雙語幼兒教師專業發展影響最持久的一種培訓形式。“任務驅動型”培訓模式是圍繞構建的任務，通過對多種學習資源的應用，調動學員主動地去探索問題、研究問題、分析問題和解決問題，在完成既定任務的過程中，達成培訓目標[9]。

首先，精心設計及挑選“任務”。根據雙語幼兒教師專業發展不同階段其任務也有所不同。如初任期幼兒教師專業發展重點在于幼兒園一日生活的安排與組織；就給予其更多觀摩聽課，上公開課的機會。探索期幼兒教師專業發展的重點在于探索如何進行有效教學以改進教學質量；有針對性地以教學問題為導向進行組織活動、反思及研討、再組織活動的磨礪。成熟期幼兒教師專業發展的重點在于學會自我挑戰，形成個性特色；針對此，可以鼓勵其挖掘自身優勢并發揚光大，通過科研促進其將實踐智慧升華成理論。

其次，促進“任務”的落實及推進。以“任務”為中心選擇適宜的園本培訓的內容和形式并將之付諸實踐。少數民族地區園本培訓的內容除了考慮在“互聯網+背景”下幼兒教師應具備的專業素養之外，還應考慮將少數民族民風民俗及對漢語和少數民族語言的熟練掌握也納入其中。園本培訓的形式應彰顯其多元化與個性化。例如，在幼兒園內組織的同課異構及一課多磨的案例研討；幼兒園之間秉承互幫互助的精神開展的互訪與互學；以及以幼兒園牽頭的課題研究，整合各種資源，有針對性地開展科研培訓。

第三，通過評價推進“任務”的深化。對培訓“任務”實施的評價不僅是審視其實效性，還是下一次“任務”選擇的起點及依據。在評價環節注重過程性評價與總結性評價的結合，全面評價與個性化評價結合，自評與他評結合，定量評價與定性評價結合。

（三）師范院校培訓、園本培訓與其自我研修促進其專業發展機制——聯動機制

雙語幼兒教師繼續教育對其專業可持續發展的影響是師范院校培訓、園本培訓與其自我研修共同聯動得以實現的。這種聯動機制主要表現在以下幾方面。

首先是“理論學習”與“實踐工作”的聯動。這突出了教育理論（與師范院校培訓有關）與教育實踐（與園本培訓與其自我研修有關）的結合，縮短二者間的鴻溝，實現互聯網+教育與少數民族地區多元文化背景對雙語幼兒教師的要求與其專業成長的同步并進。其次是“以老帶新”與“以新促老”的聯動。一方面，在師范院校培訓、園本培訓與自我研修的內部各種實施以老帶新和以新促老活動。如老教師傳授自我研修的途徑、內容與方法，同時學習新教師自我研修的途徑、內容與方法。另一方面，大學老師、幼教教研員與雙語幼兒教師之間的實施“以老帶新”及“以新促老”交叉式學習。再次，“集中學習”與“日常研習”的聯動。雙語幼兒教師繼續教育要對其專業發展的產生深刻且持久的影響，就要在高校、幼兒園及教研機構間建立長期合作、互惠互利的關系。集中學習聚焦于解決共性及較難的問題，日常研習是將幼兒教師繼續教育常態化。總之，國家培訓或師范大學進修，園本培訓為其專業發展提供外部的支持策略，自我研修是其專業發展的內部動力，最終必須融入幼兒教師專業發展規劃中并在幼兒園實踐中落實才能真正轉化為現實。

參考文獻：

[1]吳清基.教師與進修[M].臺北：臺大書苑有限公司，1996：3.

[2]崔財艷，岳亞平.河南幼兒教師繼續教育管理現狀與教師需求差異分析[J].學前教育研究，2014（4）：36-42.

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[5]吳玲，汪秋萍，楊誼金.安徽省幼兒教師繼續教育現狀調查與思考[J].學前教育研究，2007（1）：39-42.

[6]潘君利.農村幼兒教師繼續教育現狀及其改善策略.學前教育研究.2010（9）：49-53.

[7]教育部.幼兒園教師專業標準（試行）[EB/OL].[2017-10-05].

http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s

6991/201212/xxgk_145603.html.

[8]吳安春.共生理念引領教師專業發展[J].中國德育，2007（10）：20-21.

[9]劉曉芳.基于“任務驅動型”的教師培訓模式探究與實踐——以D大學的教師培訓為例[J].成人教育，2014（12）：62-64.