全面質量管理視域下職校課堂教學質量的診斷與改進

摘要：職校課堂教學質量理念和全面質量管理的核心理念高度一致，將全面質量管理理念與方法引入課堂教學質量管理，既有必要性，也有可行性。課堂是一個開放、共生的生態系統，可從生命性、生活性、生成性三個方面對課堂教學質量進行診斷。課堂教學質量改進的關鍵在于“教”，改進的目標在于“學”。首先要讓全體教師和全體學生參與課堂教學質量管理；然后基于PDCA循環模式，在課前、課中、課后對課堂教學質量進行全程控制；最后在理念的開放性、方法的多樣性、生成的動態性等方面進行全面的保證。

關鍵詞：全面質量管理；職校；教學質量；教學診改

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）07-0034-05

課堂是學校教育教學工作的主要陣地，是學生學習的主要場所。課堂教學是教育改革的關鍵環節，深化課堂教學改革離不開教師課堂意識的培養和提升[1]。課堂不是一個封閉、靜態孤立、機械運轉的實體，而是一個開放的、動態的、不斷生成的生態系統。在這個充滿活力的系統中，教師、學生、文本、環境之間不斷進行物質、信息、能量的循環與傳遞。由于主體的各種差異和環境的不斷變化，循環和傳遞時而和諧順暢，時而受阻中斷。這就需要教師通過“望、聞、問、切”對自己、對學生、對師生關系、對信息交流和傳遞的方式進行診斷，找準癥結，及時改進。可見，為了使課堂教學更為高效，教師必須樹立課堂教學診斷與改進（以下簡稱教學診改）意識并不斷提升。

一、全面質量管理的內涵

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》強調：要為每個學生提供適合的教育，促進每個學生主動地、生動活潑地發展。這里的“適合”就是對質量的最好闡釋。職業學校課堂教學就是要為學生提供適合的內容，采用適合的方式，滿足學生適當的需求，推動學生發展。2016年國家《質量管理體系基礎和術語》指出：質量管理是一種制定質量方針和質量目標，進行質量策劃、質量控制、質量保證和質量改進的活動。全面質量管理（TQM）由美國質量大師費根堡姆博士率先提出，它是一種管理思想和體系，也是一種管理路徑和方法。全面質量管理的要旨是“三全一多”：全過程管理、全員參與管理、全范圍管理以及管理方法的多樣性。美國科學家戴明（Deming）博士提出了著名的PDCA循環模式，該模式把質量管理劃分為計劃（plan）、執行（do）、檢查（check）、處理（act）四個環節或階段。

職校課堂教學質量理念和全面質量管理的核心理念高度一致，前者是滿足學生成長的需求，后者是滿足客戶的需求。職業學校課堂教學存在諸多問題，需要進行全視角、多方法的診斷與改進。從某種程度上來說，課堂教學質量的診斷與改進，就是對課堂教學的課前（P）、課中（D和C）、課后（C和A）的螺旋循環進行診改，不斷提升課堂教學質量。因此，將全面質量管理理念與方法引入課堂教學質量管理，既有必要性，也有可行性[2]。

二、課堂教學質量的診斷

“診斷”是一個醫學術語，學者將“診斷”用于教育領域并賦予獨特的含義。發現教育教學中存在的問題或困難，精確地加以描述和分析，這就是教學診斷。“診斷”常常和“改進”連在一起使用，診斷之后的教學必須解決發現的問題或困難。也就是說，要有具體的改進行動。筆者在主持江蘇省教科院教學改革課題《職業學校生態課堂構建的研究與實踐》研究中，發現課堂是一個開放、共生的生態系統，為了保持和促進課堂生態的健康，可以從生命性、生活性、生成性三個方面對課堂教學質量進行診斷。

（一）生命性診斷

華東師大葉瀾教授早在上世紀90年代就撰文呼吁“讓課堂煥發出生命活力”。這里的生命活力不僅僅指學生和教師，同時也包括課堂本身的生命。

1.學生生命是否受到尊重

受機械論和工具主義思維的影響，不少教師只看到學生在課堂上受制于教師和教學環境，忽視學生作為生命個體的獨特性和自主性。尤其是職校教師，普遍認為學生是“差生”，課堂教學一味灌輸，學生成為課堂教學的客體和觀眾。對課堂教學的診斷首先就要看學生作為課堂生態主體的地位是否得到承認，學生生命的價值是否得到尊重。簡單來說，就是看學生雙手有沒有動起來、嘴巴有沒有動起來，進而判斷學生思維有沒有動起來。

2.教師生命訴求是否得到滿足

很多教師在課堂上已開始對學生進行關注，創造條件讓學生在活動中體驗和感悟。但是，大多教師忽略了課堂教學質量對教師個人生命質量的意義。教師生命中大量的時間和精力都是在課堂中，課堂成了教師生命的一部分。葉瀾教授指出：對教師而言，課堂教學并非只是一項任務、一種付出，而是生命活動的一部分，每一節課都能得到生命滿足的愿望。對課堂教學的診斷也要看教師是否精神飽滿（生命的主動性），是否充滿愛心（生命的差異性），是否方法多樣（生命的整體性），是否快樂幸福（生命的體驗性）。

3.課堂生命是否得到彰顯

華中師大岳偉教授認為，生態課堂是師生合作的共生性課堂、是多維互動的課堂、是動態生成的課堂[3]。可見，課堂不是一個寂靜的世界，它本身就類似一個生命有機體，是師生的目標、價值、興趣、愛好發生多元、多級、多向、多層次、多維度互動，生生不息的生命世界。因此，對課堂教學的診斷，必須要看教師和學生、學生與學生、教師與環境、學生與環境在信息交流與能量傳遞的過程中是否有積極的思想觀念、積極的情緒情感，要看課堂是否節奏明快、循環通暢、代謝加速、生機勃勃[4]。

（二）生活性診斷

課堂教學活動是一種教育性生活，就是要把課堂從“書本世界”回歸到“生活世界”，要基于學生的生活經驗開展各種學習活動。同時，讓學生在課堂中生活。職業教育是與生產生活聯系更為密切的一種教育，課堂教學設計更應從學生的生活世界出發，增強學生的體驗，積累生活的經驗[5]。

1.教學是否脫離學生生活

偉大的教育家陶行知認為，只有在生活中獲得的教育才是有用的、真的教育。他曾經提出：過什么生活就受什么教育，受什么教育便過什么生活。對職業學校的學生來說，不能受困于書本和文字，要把學習活動生活化，在生活中汲取知識和智慧。因此，對課堂教學診斷的又一視角則是看教師是否用典型的生活情境來“激學”，是否用貼近學生生活的教學內容來“探學”，是否圍繞生活的意義來“悟學”，是否通過“做中學”來實現“用學”。

2.教學是否基于學生經驗

學習始于對感知覺經驗的選擇性注意，對信息進行加工進入短時記憶成為經驗。“最近發展區”理論要求教師不僅要關注學生學習什么，同樣還要關注他們已經知道什么。教育心理學家奧蘇貝爾曾言：“影響學習最重要的單個因素是：學習者已經知道了些什么。”學生都是以自己的個人經驗為基礎建構現實，每個人的經驗以及對經驗的信念是有差異的。課堂教學過程中，教師的自我診斷要站在學生的角度，關注學生是如何以原有的經驗、心理結構和信念來建構知識的。職校生和普通中學的學生相比并沒有所謂的好與壞的區別，只有成長背景和知識結構的差異。課堂上，教師是否基于學生的經驗，給予適合的、個性化的引導與幫助尤為重要。

3.教學是否培養學生良好的習慣

著名教育家葉圣陶認為，教育的目的就是培養習慣、增強能力。他說：“我們在學校里受教育，目的在養成習慣，增強能力。我們離開了學校，仍然要從多方面受教育，并且要自我教育，其目的還是在養成習慣，增強能力。習慣越自然越好，能力越增強越好。”這里的習慣和能力指的就是生活的好習慣和適應生活的能力。可以說，“學習即生活”，“生活即學習”。學生學習、生活習慣的養成成為課堂教學診斷的一個重要“診斷點”。

（三）生成性診斷

在機械論范式中，課堂是靜態的、封閉的。教師采用防范和控制手段，保證教學按照預設軌道向前推進。教師和學生成為教育這臺機器上的一個零件，活生生的人被埋沒、被忽略、被拋棄。生態哲學認為人具有能動性和創造性、知識具備發展性和建構性，課堂不是單純發放知識清單的場所，不是死氣沉沉的容器，而是充滿了無限的可能、改變、改造、沖突和沖動。

1.學生是否產生認知沖突

課堂上學生不是被動地記憶知識，而是根據自己的經驗、以自己特有的方式進行主動的建構。學生以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗和新知識經驗產生沖突，于是，學生的認知結構產生量變和質變。對課堂教學的觀察，就是通過學生在教學活動中表現出來的爭論、反省等行為，判斷學生是否產生深度思考。學生缺乏深度思考的課堂，長期來看一定是沒有質量的課堂。

2.學生是否產生探究沖動

生態學研究表明，生態系統中任何生物都具有“自主—依存”的雙重屬性，自主性越強，對系統的依賴性越大。我們在強調學生自主學習與探究的同時，必須克服課堂的機械與僵化，為學生營造良好的“自主—合作”氛圍。變獨白為對話、獨學為合作、獨存為共生[6]。由于師生之間、生生之間的認知差異，在對話和合作中會出現諸多“意外”，這些“意外”會激發學生進一步探究的沖動。課堂教學診斷也要看學生之間是否有交流討論，是否有經驗分享。

3.學生是否發現學習價值

課堂教學中不是告訴學生一個個結論或掌握零散的、具體的知識，而是讓學生在自主建構中發現學習的意義和知識的價值。通過體驗、反思、取舍、比較、權衡、激發、構建等“悟”的過程，形成學生個人的認知風格、行為準則、信仰系統。課堂教學中不能考什么就學什么，不能把學科的價值弱化成考試工具價值。否則，學生學習的興趣和動力就會逐漸降低和消失。因此，課堂教學診斷也要關注教師有沒有“留白”讓學生去充分體驗和感悟，以形成學科知識系統。課堂教學質量診斷也要觀察學生是否找到學習的樂趣，是否增強了學習動機。

三、課堂教學質量的改進

課堂教學是限定于課堂這一特定的教學環境中塑造人的活動，在這種活動中存在“教”和“學”的矛盾。“教”的目的是促進學生的“學”，學生的“學”要在教師“教”的引導下進行。沒有學，教的存在沒有任何意義。沒有教，學則無效或低效。“教”和“學”構成了一對相互影響、相互作用的關系。課堂教學質量的改進就要通過改進教師的“教”來促進學生有效地“學”。因此，改進的關鍵在于“教”，改進的目標在于“學”。

（一）全員參與

全員參與就是要所有為課堂教學服務的人員，包括上課教師、教學輔助人員、教學管理人員以及學生本人都要參與課堂教學的質量管理。每個人都應做好影響課堂教學質量形成的各個環節、各個方面的管理與服務工作，做到所有人緊密配合，形成合力，保證工作質量[7]。

1.全體教師

某一個教師的課堂或某一節課不可能脫離學校而單獨存在，一個教師再優秀也不可能撐起學校教學質量的一片天。課堂教育教學活動是個整體，課堂教學質量的提升，需要所有任課教師和其他教學服務與管理人員的積極參與和共同努力。教育教學具有滯后性，就一節課來談質量沒有多少實際價值。要跳出課堂看課堂，從立德樹人的角度看課堂教學質量。只有這樣，才會發現教師的單打獨斗短期或許有效，而長期必然無效。

2.全部學生

課堂教學要面對全體學生，關注學生各方面的和諧、健康發展。只是個別或部分學生參與的課堂，由于忽略了教育公平，絕不是高品質的課堂。課堂教學中只有把所有學生的積極性、主動性調動起來，促進所有學生不同程度的發展，才是有質量的課堂。職校有不少學生認知水平較低、行為習慣較差，在課堂上容易成為被遺忘的對象。這就更需要教師的仁愛之心，對這些學生給予更多的關注、關懷與關愛。一個都不能少，促進全部學生的全面發展應該成為課堂教學質量的體現。

（二）全程控制

對課堂教學進行全程控制，可以有效地保證課堂教學質量。借鑒戴明PDCA循環模式（簡稱戴明環），從課前研究、課中探究、課后詢究三個方面，持久地、循環地對課堂教學進行改進。在改進過程中，學習與借鑒其他教育管理理論或教學模式，并對其進行整合、綜合、融合。其實，這就是“全”的真正內涵。

1.課前研究：計劃與預設

凡事預則立，不預則廢。沒有好的預設，就不會有精彩的生成。預設是前提，生成是結果。預設類似于“戴明環”中的計劃環節（P），是教學目標（使命）的確定，并在各種教學實施方案中落實教學實施步驟。課前研究包括四個步驟：一是分析學情，確定重難點；二是尋找問題，找到主要問題和問題的主要方面；三是問題歸因，找準突破點；四是教學的具體流程設計以及遇到“意外”的處理辦法。

2.課中探究：執行與檢查

課堂教學質量的關鍵還是在教師指導下學生的主動探究行為。為了保證“探學”活動的成功，探學前，教師在課堂上要創設情境“激學”。探學后，教師要引導學生通過體驗和感悟進行“悟學”，發現知識的價值和學習的意義。最后再聯系學生的生活，以“用學”來發現并分析“探學”存在的問題，及時鞏固“探學”的收獲。這個過程相當于“戴明環”的執行階段（D）與檢查階段（C）。

3.課后詢究：反饋與處理

一節課雖暫時結束，但學習和研究才剛剛開始。“戴明環”的第四個階段處理階段（A）就是要再次發現問題，這是持續改進的契機。下一次課可以修正計劃，也可以調整行動。此階段包括兩個步驟：一是總結課堂教學質量管理的經驗教訓，彌補不足，修正錯誤，或者將成功的經驗轉化為標準、規范、模式加以提煉、鞏固、總結與推廣；二是將未解決的需要進一步診斷的問題轉入到下一個循環，持續改進。

（三）全面保證

全面質量管理是一種立體式全方位管理、全因素管理、全范圍管理，360度無死角。課堂教學質量管理也是如此，要積極建構全面的質量保證體系。美國管理學家彼得提出的“水桶原理”告訴我們，水桶的價值在于其盛水量的多少，但決定水桶盛水量多少的關鍵因素不是其最長的板塊，而是其最短的板塊。課堂是個整體，而構成整體的各個部分往往是優劣不齊的，劣勢部分決定了課堂教學的質量。如果職業學校只抓住某個方面，其他方面勢必成為“短板”，最終課堂教學質量也會下降，建立質量保證體系只能成為一句漂亮的口號。

1.理念的開放性

生態哲學認為，一切有機體和生物群落都是開放系統，不同生態系統之間也是開放的。因生態系統內部以及生態系統之間時刻都在進行物質能量交換，因此，生態系統的多樣性與開放性是顯而易見的。開放性要求多樣性，多樣性促進開放性。[8]課堂作為一個“人為的”和“為人的”生態系統，它既具有物的多樣性，也具有人的多樣性。既需要環境的開放，也需要人的開放，最終表現為教與學的開放。課堂教學不能僅僅局限于教室，必要時需要走出教室、親近自然。教師和學生也要敞開心扉，包容差異。教學內容基于教材、貼近學生的生活；教學評價基于考試、形式多樣；課堂追求的不是“一枝獨秀”而是“春色滿園”。理念的開放性帶來了課堂的活力。有活力的課堂，教學質量才得以保證。

2.方法的多樣性

課堂教學質量的提升受到諸多因素的影響和制約，既有外因也有內因。社會評價、招生政策、生源質量、教師素養、辦學經費、實訓條件、班級規模、管理理念、校園文化等都會直接或間接地影響課堂教學質量。可見，僅僅依靠一種管理方法或技術是無法保證課堂教學質量的。只有采取靈活多樣的手段，及時吸收、運用并創新管理技術，全面分析、控制并改進影響課堂教學質量的所有因素，這樣才會從根本上提升課堂教學質量。比如重視基于信息化、數字化的教學資源平臺建設，實訓場地的6S管理，實訓過程中的項目管理、個人管理、過程管理，教學評價中“學生立場”的多元評價等。方法的多樣性貫穿于全員參與、全程控制。沒有方法和技術的多樣性，全員參與則會吃力不討好，全程控制則會事倍功半。

3.動態生成性

課堂生態系統中各個因子之間相互影響、相互作用、相互生成，每個因子的變化都會引起其他因子甚至整個課堂系統的變化。因此，課堂無時無刻不在變化。這種變化就是課堂的動態生成性，動態生成性推動了課堂生態系統向前發展。尤其是課堂生態中的兩個主體（教師和學生）形成了相互依存、和諧、統一的命運關系。可見，課堂永遠不是教師一個人獨白和表演的舞臺，而是師生對話、生生交流的平臺。對話和交流的個體性、生動性，知識本身的不確定性和建構性，使得課堂充滿無限的可能和挑戰，呈現出復雜多變的動態生成景象。

參考文獻：

[1]劉貴華，張偉.論教師的課堂生態意識及其提升[J].教育理論與實踐，2015（16）：30-34.

[2][7]郭琴.職業院校實施全面質量管理探析[J].中國職業技術教育，2015（19）：54-56.

[3]岳偉，劉貴華.走向生態課堂[J].教育研究，2014（8）：99-106.

[4]李桂英.論生命教育視域下有氧課堂的倡議與構建[J].教師教育學報，2016（6）：90-95.

[5]陸春庚.生態課堂建構“三”字經[J].江蘇教育（職業教育），2017（44）：60-61.

[6]陸春庚.心育課堂的生命活力：行為文化的重建[J].中小學心理健康教育，2018（2）：31-33.

[8]方金.論生態課堂的意蘊和建構[J].教學與管理，2014（12）：1-4.

（責任編輯：楊在良）