論案例教學法在《原理》課教學中的運用

洪小兵

摘 要：案例教學法是一種交互式教學模式，遵循“以生為本”和“學以致用”的教學價值理念。基于教育教學供給側結構性改革范式思維與《原理》課的理論特質，把案例教學法引入《原理》課程是必要的和可行的。實施案例教學既要以差異原則來把握案例擇取、課堂討論與教學效果評價反饋等環節，又要從整體性角度來平衡案例教學與知識講授之間的結構性關系，推動和完善案例教學的供需動態循環，從而提高案例教學的適應性與實用性。

關鍵詞：教育教學供給側結構性改革；案例教學法；馬克思主義基本原理

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）16-0047-05

Abstract： Case teaching method is an interactive teaching mode， which embodies the teaching concept of "student-oriented" and "learning for practice". Based on the Thinking on the Paradigm of Structural Reform on the Supply Side of Education and Teaching and theoretical characteristics of The Basic Principles of Marxism， it is necessary and feasible to introduce case teaching into the course of The Basic Principles of Marxism. In the classroom teaching， the case teaching method must grasp the whole process of case selection， classroom discussion and teaching evaluation， and improve the teaching effect in the dynamic cycle of case teaching.

Keywords： Structural Reform on the Supply Side of Education and Teaching； Case Teaching Method； The Basic Principles of Marxism

教育教學供給側結構性改革思維范式是經濟領域供給側結構性改革模式在教育教學領域中的運用，其主要的思路是通過明晰、變革和完善教育教學供需關系的本質性結構來優化教育教學資源配置，創新教育教學形式，在減少無效供給的基礎上擴大有效和優質供給，實現兼顧社會需求與個性發展的教育教學目的。教育教學供給側結構性改革思維范式為我們審視和完善《馬克思主義基本原理》（以下簡稱《原理》）課的教育教學提供了新的視角。

作為高校思想政治教育的主干與基礎課程，《原理》課在大學生思想品德的教育與培養，正確的世界觀、價值觀和人生觀的形成過程中都處于本質重要的基礎性地位，但就目前的情況看，其教學實效不顯，與其地位與作用不符。從教育教學供需的結構性關系來看，《原理》課教學過程中存在的根本問題是供需關系存在一定程度的失調與扭曲，有效供給和優質供給較少，無效供給過多，課堂教學呈現出親和力不夠、針對性不強等特征，導致課堂上抬頭率不高，人到心不到等后果。學生考試考查的成績分析亦表明，大學生無論是對基本原理的理解、把握與認同內化，還是運用基本原理解決實際問題的能力都差強人意。究其緣由，《原理》課教學的內容與形式存在諸如“配方”比較陳舊、“工藝”比較粗糙、“包裝”不那么時尚等問題，未能有效滿足當代大學生對知識和技藝的差異性需要。因此，從教育教學供給側結構性改革思維范式來看，為了調整和完善《原理》課教學供需關系的動態平衡性與協調性，提高《原理》課教學內容的適應性、教學方式的實用性與教學效果的顯明性，在《原理》課教學中引入和充分利用能夠有效創新和完善教育教學供需結構性關系的案例教學法就顯得尤為重要。

一、案例教學法的內涵與基本特征

案例教學法是以擇取與授課內容密切相關的典型案例為中心，以相關基本原理為引領，以授課教師引導和組織學生參與選題、分析、討論和評價的全過程為內容與形式，讓學生在具體的問題境域中既獨立思考又分工合作，在交互式的教學過程中既能深化對基本原理的理解、把握與認同、內化，又可提高運用所學基本原理解決實際問題的能力及情感表達能力，實現知識傳承、能力提升與情感培育相統一的教學方法[1，2]。與傳統教學法相比，案例教學法實現了教育教學思維范式的轉換，其基本特征表現為：

第一、案例教學法的交互式教學模式通過教學中心的轉移而體現了“以生為本”的教學價值理念，實現教學供給主體由單一形式向復合形式的轉變與重構，供給方式由單向信息傳輸轉化為通過雙向或多向的信息采集、選擇與交換而完成知識體系的動態建構。傳統《原理》課教學的特點表現為在內容上主要以知識傳授為中心，在形式上教與學之間主要是線性的、單向度的言詞灌輸。具體說來就是以教師講授為中心，以抽象的言說為載體來完成知識信息的表達、傳輸與接收，因教與學之間缺少適當的、具體形象的教學中介，缺少因共同的思想與現實實踐而形成的理性交流與情感表達媒介，師生之間難以找到可以產生共鳴的智識交融點與情感契合點。這種教育教學模式能夠實現一定程度的知識轉移與復制，但本該動態均衡的教學供需關系就會成為教學供需矛盾的抽象對立，教師與學生間構成外在性對立的主客關系，因此，呆板的教學形式、抽象的內容表達、枯燥沉悶的課堂氣氛往往就是《馬原》課堂教學的真實鏡像，結果是學生低頭伏案、逃課的比例相當高，厭學現象明顯，《馬克思主義基本原理概論》故而被“大學生特別是理工類的學生認為是一門‘玄學，很難引起學生的學習興趣，更難以達到思想共鳴，甚至還產生抵觸、逆反心理而選擇逃學”[3]。

相反，案例教學法的出發點和歸宿是明晰、改革和創新教育教學供給主體結構的內涵，改善和豐富教育教學供給的途徑、方式與方法，充分激活學生學習的主體性、積極性和創造性，達到學生對馬克思主義真懂、真信與真行相統一的教學目的。無論是對案例的選擇、分析、討論還是教學效果評價、方式方法改進完善，也就是說，案例教學的全過程都需要學生的深度參與和積極配合，整個教學過程實現由以“教師”為中心向以“學生”為中心的轉變，學生也由被動接受向主動體驗的轉變。一句話，把學生作為教育教學供給的主體構成納入到整個教學過程中，促使其在發現問題、分析問題和解決問題的親身實踐中理解、接受、認同和踐行馬克思主義基本原理，在經驗分享和情感共鳴的過程中獲得成就感和滿足感，進而激發學習的興趣和熱情。另一方面，通過與老師和其他同學的相互交流合作，學生也可以迅速檢視和反思自身，在更開闊的理論與實踐視野中重新評估自己的思想與行為，發現優點與審視不足。如此一來，他們在后續的學習過程中就既能有目的性地發揮、展示和強化自身優勢，也可以有針對性地查漏補缺，拉長補齊自身短板，從而全面提升自己的智識水準、情感表達與行為能力。

第二、案例教學法通過改革和創新教育教學供給產品的結構性要素，即由以理論學習為主向以理論學習與社會實踐相結合的轉變，體現了“學以致用”的教學價值理念。傳統《原理》課的教學內容主要局限于教材，注重于概念推演與邏輯自洽，形成了從書本到書本，從概念到概念的教學模式，使教學過程與現實生活嚴重脫節，更為嚴重的是與學生的現實生活與思想狀況嚴重脫節，把具有獨立思考能力、較強的情感表達能力與行為能力的大學生拉低為小學生，甚至淪為“默默的看客”。學生學習的主體性、主動性與創造性的缺失貶抑了學生學習潛能的開發和學習興趣的培養，學生無法也無從在課程教學過程中享受因展示能力、抒發情感所帶來的成就感與快樂感，而且在這種教學過程中，能力、情感與意志的缺失感隨著教學進程的推進而不斷放大、強化和擴展，進而導致了長期以來在《馬原》課堂上，學生“坐不住”、“聽不進”和“學不懂”的現象比比皆是，遑論用所學知識來分析和理解社會現象，解決實際問題。這一點在《原理》試卷中的分析題得分很低就得到了反映和確證。案例教學法注重知識傳授與課程實踐并舉，把知識傳承融入課程實踐之中。通過對自己關心的現實問題進行剖析、交流、總結及評價的全過程，經過不斷的試錯和糾偏之后，學生可以明了理論解釋力與社會實踐之間的辯證關系，這樣既能逐步拓展自己的理論視野與實踐眼光，也能在不斷摒棄和糾正自己的不正確的思想觀念基礎上，掌握和運用馬克思主義基本原理，逐步養成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

二、引入案例教學法的必要性和可能性

眾所周知，《原理》是高校思想政治理論課體系中最具理論性和抽象性的課程，加之馬克思主義基本原理所特有的辯證思維方式是大學生以前較少接觸或者認知較少的，最多是一種不自覺的思維方式，如何使學生從慣常習得的形式思維轉向辯證思維，必須通過適當的中介手段。另一方面，基于馬克思主義基本原理是在實踐基礎上提煉和總結出來的，適當的典型案例教學為勾連理論與現實搭建了可靠橋梁，因此，就推進教育教學供給側結構性改革，實現教育教學的范式轉換而言，把兼具感性表象和理性思維的案例教學法引入《原理》教學過程既具必要性也有可能性。

第一，基于案例教學的方法論特征與《原理》本身的理論特質，案例教學法引入《原理》課堂是必要的。首先，案例教學法通過改革教育教學供給側結構，優化教學資源配置，提高了教學產品的有效供給和優質供給。《原理》的理論特質決定了其教學內容既源于生活實踐又超越生活實踐，其表達形式較為抽象難懂，特別是《原理》課程內容所體現出來的辯證思維邏輯與學生以往所接受的實證主義邏輯即形式邏輯差別較大，這種表達形式的抽象化與思維方式的轉換是學生難以接近《原理》課的根本原因，因此必須在抽象的理論與生動的實踐之間引入具體感性的個案作為教學中介和手段，在形象化的事物發展變化中分析、總結和提煉事物發生發展變化的普遍規律。例如，在《原理》課內容的基本構成中，馬克思主義哲學是馬克思主義三個組成部分中最為艱深難懂的，也是在教學中師生最為頭疼的部分。如何激發學生的學習興趣與熱情，進而準確理解、把握和認同作為世界觀、價值觀與方法論的馬克思主義哲學，就成為擺在高校師生面前的難題。因此，改革、拓展與創新教學內容，通過具體的典型案例，在活生生的生活場域中展示抽象概念的生成場景，是破解這一難題的必然選擇。具體來說，比如哲學部分中的馬克思主義物質觀就是一個較難把握的概念，學生很容易把一個具體的物質實在理解為“物質”，但很難把“社會關系”作為一種“物質”形態來理解，更難以把“物質”作為一種“社會關系”來理解，因為在他們以往所習得的知識結構中，物質就是他們所能感覺得到的具體的物質實在，這是機械的鏡式反映所帶來的結果。為了充分呈現馬克思主義哲學物質觀的內涵和意義，可以用當前人們普遍關注的人與自然的交互關系作為案例來闡釋物質的基本特性，即客觀實在性，說明生態文明理念形成的來由與現實意義，進而通過轉換思維方式，在人們的現實生活中來理解“物質”的哲學意義及其各種形態。

其次，案例教學法把學生作為教育教學供給的主體構成之方法論特質既有利于提升教育教學供給產品結構的層次感和立體感，滿足差異性價值主體的個性需求，提高教學產品供給的針對性和目的性，又有利于培養學生的創新精神、創新能力和創新思維[4]。案例教學中的任何案例特別是典型案例的內涵結構都包含復雜的內部關系和繁多的外在聯系，圍繞這一案例形成了一個復雜的問題域，同時也給予觀察者以不同的審察視角和分析解決問題的切入點。另一方面，當代大學生雖思維敏捷、知識儲備豐富，但也因各自的知識背景與興趣愛好的差異而形成不同的價值偏好，因此，學生對具體案例的觀察、分析會提煉出不同的問題與不同的甚至截然對立的觀點，而恰恰是不同觀點之間以及不同觀察、分析和解決問題的方式方法之間的交流碰撞為破除定式思維創造了基礎性條件，有利于創新思維的形成、創新精神的培養與創新能力的提高，進而促進教學供給主體轉變思維方式，改善認知結構，提升認知水平和實踐能力。

第二，案例教學法兼具理論認知與實踐改造的本質屬性能夠促進教育教學供需之間的動態平衡與協調，與《原理》課的教學目的具有兼容性，將其引入《原理》課堂是可行的。首先，案例教學是創設有效和優質教學產品的可行性平臺。馬克思主義是以實踐為現實基礎，以現實的個人為出發點和歸宿，以改變世界為己任的理論體系。馬克思主義基本原理既是對現實世界發展變化一般規律的觀念建構和理論自覺，是理論化和觀念化的現實世界，也是我們黨的路線方針政策的基本遵循，是判斷世情國情黨情、凝練時代特征、創設發展理念與發展目標等的根本的世界觀、價值觀與方法論原則。因此，《原理》作為當代主流意識形態的載體和表達形式，具有強烈的現實指向和生活意識，對現實生活有著規范化的觀念表達。但另一方面，隨著信息技術的急速發展，學生獲取信息的途徑多樣化，內容平面化，時效快捷化，而對大量信息的篩選、重組與評介不僅勾畫出學生的價值偏好，反映了當下多元文化價值觀的潛在影響，而且是他們對現實問題的獨特的觀念表達。這雖與馬克思主義基本原理的具體運用之間產生了價值偏差，但也為案例教學法的實施，即為老師與學生、學生與學生之間進行深入的理論探討與交流，進而為學生理解、把握、認同與內化馬克思主義基本原理提供了現實條件。因此，選取適當的案例，特別是與學生生活息息相關的，或者他們共同感興趣的一些時事新聞、社會焦點來進行集中討論、交流與交鋒，為學生提供了一個從感性到理性、理論到實踐的便捷的雙向通道，為打通理論與實踐、抽象與具體之間的壁壘提供了可能。

其次，案例教學法為變革和完善教育教學供給主體的認知結構，提高辯證思維能力提供了可行性途徑。將相對枯燥的理論切入到現實生活的案例教學法所呈現的交互式辯論、詰難方式是學生激發學習興趣，澄清某些似是而非的問題，提高分辨是非能力的有效途徑，有助于學生在生動的感性表象中抽象、總結和提煉出事物發展的一般規律，從而加深對馬克思主義基本原理的理解、認同與內化。相應地，學生通過運用馬克思主義基本原理對現實問題進行具體分析、討論與交流，可以提高凝練、分析與解決實際問題的能力。

三、案例教學法實施的基本原則

案例教學的動態化結構模式使其活動場景并不局限于課堂，是一個集課內與課外、引導與自學、傳授與交流為一體的過程教學模式。其實施的整個過程包括案例的選擇、展示討論和效果評價等階段，各個階段既整體關聯又相互獨立。從教育教學供給側結構性改革思維范式來看，《原理》課案例教學過程既要遵循交換關系的普遍原則，也要在各個階段遵循其自身的特殊規定性。

適當的案例選取是案例教學成功的基礎。案例選擇須遵循以下原則：第一，理論與實際相結合的原則。一方面，案例的選擇必須與馬克思主義基本原理緊密關聯，否則就失去了案例教學的本來意義。另一方面，案例選擇必須堅持正確的政治導向性，處理好正面案例與反面案例的關系，堅持以正面為主負面為輔的原則[5]。第二、歷史性與現實性相結合的原則。任何案例都是歷時性的，現實的時事案例也會成為歷史，但歷史性的案例也因其反映了普遍規律而具有現實的價值，因此，案例選擇必須兼顧歷史性與現實性，在現實中呈現其歷史性，在歷史中觀照現實性。當然，案例選擇必須避免唯歷史而歷史或唯現實而現實，最佳的案例是具有較大反響、學生普遍關注的典型案例，而通過對焦距集中的典型案例的分析討論更能在特殊性中體會和把握普遍性，在分析具體案例的變化過程中認識和掌握普遍規律。第三，原則性與趣味性相結合的原則。案例教學必須避免唯理論而理論或唯興趣而興趣，應該在能夠激發學生情感和情緒興奮的過程中，通過案例教學達到掌握和運用基本原理的目的。如在講解矛盾的普遍性與特殊性的辯證關系原理時，可以把“戀愛與家庭”作為案例來討論，這是大學生當下或即將面臨的人生問題，也是他們感興趣的問題。一般說來，愛情與家庭是人類永恒的主題，但正如托爾斯泰所言，幸福的家庭是相似的，但不幸的家庭各有各的不幸。就此而言，幸福是幸福家庭的普遍性，雖說具體的家庭幸福的表現形式是特殊的；不幸家庭的各自不幸具有特殊性，但其不幸是其普遍性。進一步講，無論是幸福還是不幸的家庭都是作為一般家庭的不同表現形式，每個家庭會因具體的家庭關系或矛盾而持久或消解。每個家庭都是普遍性和特殊性的統一體。沒有不是家庭的家庭，也沒有完全一樣的家庭。愛情問題的情形也是如此。

案例的課堂展示和討論是案例教學成功的關鍵，案例的展示與討論須遵循如下原則：第一，講授與討論相結合的原則，避免一刀切。因為案例的選取是在教師指導和組織學生共同完成的，學生對案例發生的背景有一定了解但不深入，所以在課堂教學中，授課教師必須首先對案例背景作進一步的闡釋，使學生對案例產生的原因有多方面的背景知識，如使用圖片、視頻等來演示案例的各種表象，影響其發展的各種因素等。在進入案例的討論階段時，通過教師引導，學生可以從案例展示所呈現的場景中而提煉出不同的問題，以分組的形式來進行討論交流。把在學生討論交流的基礎上所提出的問題以及解決問題的方案交由全班同學進行交流、討論與相互詰難。教師在學生討論交流之后進行總結點評，然后系統性和總結性地詳解相關原理，使學生在感性表象的基礎上掌握理性知識。如在講解“辯證否定觀”時，可以把“如何對待傳統文化”作為案例，引導學生討論和把握傳統文化的歷史性和現實價值，傳統與現代之間的繼承與發展的辯證關系。教師繼續通過圖片展示傳統和現代孝道文化故事，在學生的交流討論過程中點明中華孝道文化的傳承與形式的轉變。最后引用習近平主席關于對待中華傳統文化既要創造性轉換，也要創新性發展的思想來總結對待傳統文化的正確態度，即批判性繼承和發展。在此基礎上，教師進一步對“辯證的否定觀”進行提煉和總結：否定是由于事物內部矛盾運動所導致的自我否定、自我發展，而不是人為的外在否定；辯證否定是既克服又保留、是揚棄，而不是否定一切、拋棄一切。這樣，既加深了學生對辯證否定觀的理論，又提升了理論高度，達到了教學的目的。

第二，師生平等的民主原則[4]。案例教學使教師由“傳道者”轉為“引道者”，學生也由純粹的“觀眾”演變為既是“觀眾”也是“演員”，教學角色的轉變要求在案例教學中必須有一個輕松活潑的對話環境與民主平等的學術氣氛。無論是教師還是學生都必須尊重每個人的主體意識、批判與質疑精神，在傾聽中思考，在思考中批判，在批判中升華。第三，激勵原則。研究數據顯示，20-30%的潛能的發揮是一個沒有受到激勵的人的行動極限，而一個受到激勵的人的潛能發揮往往達到80-90%，也就是說，激勵是催生人的潛能的重要機制。在案例教學過程中，教師應及時給予學生的表現以激勵和鼓舞，肯定學生行為的積極意義，使學生在他人的激勵和肯定中肯定自身，樹立自信，進而在后續過程中更加積極行動，愿意說、敢于說和善于說。另一方面，教師也應在對教學行為進行自我審視和反思的基礎上，進行適度的自我激勵，取長補短，不斷提高引領開導、組織協調與表達交流能力。

案例教學的評價機制是案例教學法的重要環節，案例教學的評價反饋須遵循快速性與和準確性原則。案例教學的效果如何，主要通過課后反饋來了解和把握。課后反饋可以通過以下途徑來獲取：隨機調查、問卷調查以及建立微信群。前此三種方式中的隨機調查注重反饋速度，問卷調查注重準確性，微信群兼顧速度與準確性，其作用最為直接和直觀，可以隨時了解和掌握學生對案例教學的感覺和印象，從而做到隨時有效地調整案例教學各個環節的內容和形式，保持教學貼近生活，貼近學生，從而不斷完善案例教學模式，提高案例教學實效。

四、案例教學法的局限性及其可能的應對策略

案例教學法通過改革教育教學供給側的知識觀、師生觀與教學觀的結構與內涵[6]，提高了《原理》課的教學效果，但從其作為教育教學供給側結構性改革思維范式的具體運用角度來看，案例教學過程中也存在著一些需要加以認真反思和改進的問題，其大致可分為案例教學的結構性問題以及與之相關的技術性問題。

案例教學法的結構性問題主要表現在以下幾方面：第一，案例教學的產品供給與《原理》課教育教學的目的價值存在一定程度的抵牾。案例教學脫胎于具體的案例分析，其價值指向注重對學生解決具體問題的能力培養[7]，《原理》課的教學目的不僅在于對學生解決具體問題的能力培養，更注重學生正確世界觀、價值觀與方法論的養成。前者注重經驗能力的培養，后者更重視理性思維的提升，并在此基礎上強化對方法論的把握。第二，學生作為案例教學供給主體的供給能力與消費需求之間的內在矛盾。教師作為案例教學產品的提供者必然要求其對產品生產的基礎理論有相當程度的理解和把握，但這種理解和把握卻以對產品的消費為基礎，它既要求教師準確把握所供產品的價值，又要求把準學生的消費、消化能力和理解能力，而正是學生對產品的消費、消化能力和理解能力制約著教師對產品的有效供給。這一解釋學循環在具體的教學環境中已成為一個基礎性問題。第三，案例教學供給主體的知識結構不對稱。任何形式的對話、協商與交流都必須在視界融合的語境中才有可能，而學生與教師對馬克思主義基本原理的認知水準與運用能力之間的不對稱，很容易使案例選擇、討論、交流的雙向互動因流于形式而回返單向灌輸。第四，案例教學現有的產品供給模式與其內在規定性之間的矛盾。盡管各高校在《原理》課的課時安排、班級教學人數等方面存在差異，但課時安排較少、班級教學人數較多的、文理科學生以及各班級學生之間的學習分化狀況等普遍現象與案例教學法所倡導的全員參與、全程參與的教學要求還有相當距離。

與上述問題相關的技術性問題包括：第一，因教學供給主體知識結構的不對稱性而導致案例選擇實質上的偶然性與單一性等。第二，案例教學的形式規定性如開放性、互動性等對課堂管理與教學控制形成了一定的沖擊，達成教學目的的難度加大。第三，現有的案例教學評價機制難以對案例教學的實效性進行適時準確的反饋，從而無法對案例教學的整個過程以及各個階段進行適時調控。第四，案例教學供給主體的整體學術素養、組織協調能力及主體性與積極性等欠缺而不足以實現案例教學的完整性和有效性。

總括來說，案例教學的結構性和技術性問題的癥結主要在于教學供給主體之間理論知識結構的不對稱性、案例教學內在要求的管理組織協調能力有待加強以及案例教學模式與現行教學組織管理目標之間的結構性矛盾等。解決上述問題以改進案例教學需要做到：首先，基于《原理》課的理論特質，必需厘清案例教學與知識講授之間的關系，避免一刀切地全面否定知識講授在《原理》課教學中的作用，應該根據實際情況適當調整知識講授與案例教學課時安排，平衡供給主體知識結構之間的對稱性，為案例教學的對話交流機制形成提供條件。其次，在現有條件下，提高教學供給主體特別是教師案例教學的管理組織協調能力，調動學生的主體性、積極性和創造性，發揮班團干部的作用，使案例教學有序有效地推進。再次，建立一套動態有效快速的案例教學評價體系，實現教學——評價——調控——教學的教學整體評價機制。最后，在條件成熟的適當時機，對現有教學管理體系進行改革，使之與案例教學進行結構性對接。

綜上可見，作為教育教學供給側結構性改革思維范式的應用模式，案例教學法運用于《原理》課教學具有重要價值和意義。在實施案例教學法過程中存在的前述問題，可以通過對教育教學供給側進行進一步的結構性改革，如調整和完善教育教學供需關系、加強制度建設等來加以解決，使之更好地服務于《原理》課的教育教學目標。

參考文獻：

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