學?；谠\斷數據做改進的現存問題與對策思考

蘆垚

學?；谠\斷數據的改進，強調“用數據說話”，因而改進方向更明確，針對性更強。目前，學校在基于數據做改進時，仍存在數據意識有待加強、數據分析與應用能力有待提高以及改進行為缺乏持續性等問題。因此，若要切實發揮數據作用，推動基于診斷數據的學校改進工作，取得改進實效，還需“局外人”的介入。

學校，作為系統課程提供和教育行政管理的基本單位，其重要性在教育變革的進程中不容小覷。隨著大數據時代的到來，診斷數據對學校改進的積極作用正日漸凸顯。在美國，越來越多的學校開始將數據驅動決策系統作為支持學校改進的工具。OECD國家針對薄弱學校提出的改進策略之一便是“使用和推廣數據，為薄弱學校學生提供持續的支持”。因為有科學的診斷數據做基礎，學校改進的方向更明確，針對性也更強。如今，教育工作者已越來越多地開展了基于診斷數據的學校改進活動。

基于診斷數據進行學校改進的現存問題

自2011年起，沈陽便開始自主開展教育質量綜合評價工作，并多次參與國家級、省級監測評估項目，為學校提供了大量教育數據。在學校使用數據的過程中，我們找到了經驗，也發現了問題。

數據意識有待加強

《大數據》作者涂子沛先生指出：“中國數據意識的淡薄，由來已久，我甚至認為這是‘國民性的一部分，漠視精確，缺乏用數據來說話的素養”。即便沈陽各類監測工作已經開展七年有余，不少學校依然缺乏數據意識。

學校運用數據的主觀能動性不強

2016年3月，我們通過網絡平臺發布了學校電子報告。6月的一份問卷調查結果顯示：25.0%的學校管理者在此期間閱讀報告不足三次，甚至還有2.5%的管理者表示自己并未讀過學校報告。實際上，教育質量綜合評價報告含有大量的學業數據和非學業數據，僅僅通過一兩次閱讀是難以發現隱藏在數據背后的寶貴信息的。

此外，問卷調查結果還表明：在曾經組織過校內成員一起研究報告數據的學校中，近70.0%的學校主要是因為區里有明確要求而非主觀需要才開展相關活動。

學校對“有用”數據存在認識誤區

盡管學校報告含有大量學業與非學業數據，但受傳統教育觀念影響，一些學校仍將關注的目光局限于學生的學業表現，認為分數是最“有用”的數據。2017年，我們共征集到學校各式改進材料256份，其中無論內容多寡，涉及或單純提及非學業數據的材料僅61份。2016年的問卷調查還發現：70.0%的學校認為與傳統學科相關的學業數據對自己幫助最大。當然，我們并不否定學生學業發展在學校教育中的重要位置，但一味地關注成績和分數，而忽視學生學習動力和教師教學行為等影響學生學業表現的相關因素，往往難以取得理想的教育效果。

數據分析與應用能力有待提高

學校透過數據無法看到問題

在近三年征集到的學校改進材料中，通過羅列數據或圖表來說明問題，卻并未明確指出問題是什么的現象屢見不鮮。研究發現，這與學校讀不懂數據存在一定關系。

從2016年問卷調查結果來看，60.0%的學校管理者在閱讀報告過程中遇到了難懂之處，且截至問卷調查之日，仍有三分之一的人未能解決分析數據時遇到的問題。某區縣評測工作負責人也曾表示：“由于水平有限，閱讀報告心有余而力不足，學校、教師、家長都如此。”另外，這與報告閱讀者貪大求全、不求甚解的思維習慣不無關系。

對他們而言，只要把大大小小的問題都呈現出來就足夠了，沒有必要再深究問題間的內部聯系或是比較不同問題的輕重緩急。實際上，解讀報告數據，需要一個抽絲剝繭、逐步聚焦的過程。

學校針對數據反映的問題找不準原因

2012年與北師大合作開展測評項目時，學校便提出希望得到更加具體的改進建議。項目組專家表示：各校實際情況不同，產生問題的原因也不同，學校需結合自身情況分析原因，才能找到更加行之有效的改進策略。

可見，在研究者或評估者眼中，最了解學校的無疑是學校本身。但2016年問卷調查結果表明：相比“報告解讀”“制定改進計劃”等環節，學校最需要外界力量共同參與的環節是“原因分析”，其比例高達80%。倘若學校在尋求問題背后的原因時如此需要外力幫助，卻大多只能基于個人工作經驗，其效果可想而知。這也在一定程度上解釋了為什么我們征集到的改進材料會缺少原因分析，或是簡單地將問題歸因于“學生基礎不好”“家庭教育跟不上”等。

學校針對數據反映的問題拿不出對策

改進策略籠統，針對性、操作性差，是我們發現的普遍問題。例如，2017年有近40.4%的學校將“激發、提高學生學習興趣”納入本校改進策略之列，至于如何激發或提高卻少有提及。再如，某小學透過診斷數據發現：本校男生整體學業表現優于女生，并結合問卷結果認為其原因在于“在學習動力方面，男生比女生較好”。但學校卻并未針對“動力”因素制定任何對策，只是泛泛地提出“活教活學，雙向互動”等。誠然，這些對策沒有問題，但它們難以直接有效地幫助學校改進已經顯露出來的薄弱之處。更有甚者，個別學校提出的策略本身已經存在問題。例如，某校學生整體學業水平偏低，學校便簡單地將“提倡教師義務補課”視為解決辦法。

改進行為缺乏持續性

實際上，前面存在的種種問題，已使得相當一部分學校難以開展基于診斷數據的改進活動。我們目前關注到的一些改進行為，又普遍缺乏持續性。

2015年9月，我們曾與區縣一起，計劃在案例學校開展調研與改進工作，以點帶面地解決實際問題。遺憾的是，數據“保質期”對學校而言非常短，當新學期新任務來臨時，學?；谠\斷數據做改進的熱情大大減弱了，一些后續的改進行為也因此被擱置。

再如，2016年某校通過診斷數據發現學生學習動力整體低于全區平均水平，并提出了“調動學生學習積極性”等改進措施。2017年，學生學習動力依然偏低，學校卻并未給予任何關注，而是將改進重點放在了新問題上；還有這樣一所小學，受綜合評價項目啟發，學校主動開展了以數據指導教育教學的兩個小嘗試。然而沒多久，其中一個有關“數據檔案”的嘗試便做不下去了，只好將這個項目“尷尬地停擺了”。

可見，無論是因為熱情減退而悄然停止改進行動，還是因為新問題產生而隨波轉移改進策略，抑或因為途遇阻礙而不得不終止改進計劃，都體現出學校改進行為缺乏持續性。

基于診斷數據進行學校改進的對策思考

當然，隨著近些年評測工作的逐步深入，必須承認我市小學基于診斷數據進行學校改進的意識與能力已有了不同程度的提高，我們也發現了一些基于診斷數據進行學校改進的好經驗、好辦法，其中不乏若干初具內生形態的學校改進案例。

所謂內生改進是一種較為理想的狀態：學校透過診斷數據聚焦問題，內部生發出強烈的改進意愿，校內成員積極參與改進方案的研制，并主動、持續地開展改進行為，直至問題得到改善，開啟新的改進循環（如圖1所示）。

目前，這種理想狀態并不常見。若要切實發揮數據作用，推動基于診斷數據的學校改進工作，取得改進實效，還需要高校學者、各級教科研人員或者督學等“局外人”的介入。

“局外人”可以帶動“局內人”基于數據做改進

當“局內人”面對診斷數據不夠主動或無從下手時，不妨由“局外人”通過明確、簡潔的任務形式來帶動學校看數據、用數據。

例如，在數據提供初期，便要求學校基于診斷數據進行反思改進，不求形成完善的反思改進報告，但至少要呈現出“問題”“成因”“對策”等核心要素。

隨后，再由“局外人”來持續跟蹤、督查“局內人”的任務完成情況及后續改進情況，以確保基于診斷數據的學校改進工作形成完整循環。這樣幾個任務周期結束后，逐漸形成習慣，化被動為主動。

“局外人”可以幫助提高數據解讀與分析能力

實踐證明，提高“局內人”的數據能力，既需要有計劃的通識性培訓，也需要相對靈活的個性化指導，如開展小專題培訓或直面學校答疑解惑等。二者皆有助于“局內人”掌握數據解讀的基本方法以及數據分析的基本思路或處理技術，但后者更具針對性和及時性。無論何種形式，都對“局外人”提出了更高的專業要求。

“局外人”可以進入現場，共同探究問題成因，尋求改進對策

古詩有云：“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”很多時候，我們“所有人在所有的問題上都存在著一個視域局限”。

當學校內部成員站在自己的視角上無法看清問題背后的原因時，“局外人”的介入無疑有助于帶來分析問題、解決問題的新視域、新思路。與此同時，“局外人”的介入還有可能帶來人力、物力等新資源，助力于改進活動的有效開展。

“局外人”可以提供更多專業支持

如今，學校能夠獲得的教育數據越來越多，但這些數據大多是靜態的，只能說明問題，無法解決問題。若要真正發揮數據作用，還需學校主動采集新的數據信息，通過構建數據關系讓相對獨立的數據“活”起來。

然而，面對著校內大量的教育教學任務以及繁雜的事務性工作，單憑“局內人”一己之力來采集與分析新數據仍有一定難度。此時“局外人”的介入，便可以為“局內人”提供更多相關的專業支持。

至于“局外人”應該以何種方式、何種頻率介入，才更有助于“局內人”實現由“數據——問題——改進——新數據”的學校改進循環，是有待進一步研究的問題。