“感受與情感”“知識與認知”“動作與技能”

胡華

2013年夏天，我們決定，開始對課程進行改革。之前，我們一直在探尋，什么樣的課程不僅能滿足兒童學習的需要，還能促進他們心靈與智慧的成長？經過幾番討論，我們將課程改革方向鎖定在了“回歸與還原兒童本真生活”上。我們想完成一套涵蓋兒童真正發展需要、能最大限度促進教師專業化成長、也能幫助家長學習提高的課程體系。

5年過去了，我們一邊思考、一邊實踐，生活化課程的體系日臻完善，我們也見證了其對兒童發展的積極影響。在學習過程中，兒童的情緒更加積極、飽滿，更愿意表達自己，對生活中的變化越來越敏感，對事物探究的愿望越來越強烈，內在的秩序感也越來越穩定。重要的是，這套“生活即教育”“教育即生活”的課程不僅帶給了他們很多愉快的體驗與思考，還讓他們對幼兒園里的人、事、物產生了極大的信賴感，他們變得更加本真、自然，在成為“我自己”的路上越走越遠。

欣喜之余，我們也意識到，這個探索過程也是一個非常美妙的專業學習與體驗的過程。這期間，我和教師們對生活化課程的出發點、價值追求、呈現方式、對元認知能力的影響、給家庭帶來的影響、家長在其中的作用、教師指導兒童學習的方式等諸多方面都進行了研究與討論，之后我陸續將這些認識撰寫成了文字。但生活化課程到底應該呈現出什么樣的結構？追求的課程目標是什么？5年過去了，許多重要的東西也在不斷的探索中漸漸清晰起來……

生活化課程對兒童“感受與情感”的關注——

“一旦兒童開始表達自我感受，學習的廣度、深度都會擴展，對自己、對世界也有了更深的覺知。”

課程探索之初，我們就意識到：教育如果不涉及人格完整性的培養，不涉及兒童情感的培養，始終是有局限性的。一般而言，無論哪個階段的教育，都需要完成三件事情。第一，幫助兒童了解他們眼中的世界是怎樣的？第二，讓他們知曉他們所見的世界是什么樣的？第三，在學習中，體會生活的樂趣與意義。這三個方面不僅涉及認知，也更加關注學習者的態度與情感。

傳統的教育總是強調知識對兒童的影響，兒童的情感與感受似乎很少被關注。因此，生活化課程一開始就從記錄兒童的感受與情感入手，傾聽他們對事物的看法與評判。感受是靈魂的語言，更是個體內在對自我的洞察。這些感受與情感的表達也往往意味著一個人靈性的覺醒。兒童對事物、對自己、對他人，都有著很強的敏感度和洞察能力。在生活化課程里，我們會經常記錄孩子們的感受。我們也看到，一旦兒童開始表達自我感受，學習的廣度、深度都會擴展，對自己、對世界也有了更深的覺知。當一個人的覺知能力增強的時候，會顯現出內在的生命能量，而恰恰是這個能量，使孩子的生活充滿直覺、想象與創造，他們主動開始探尋生活的意義和價值。

兒童對感受的表達往往真摯而率真，對成人是有極強感染力的。兒童越是能夠回歸本心本性，就越能感染成人，他們和教師的相互關系，也會在這樣的過程中發生質的改變。教師會從內心深處熱愛兒童、尊重兒童、欽佩兒童。

在生活化課程里，我們要求教師不加評判地認真傾聽兒童。因為一個總是被別人傾聽、被別人理解的孩子，思考也會不斷深入。當有心靈力量參與時，兒童不僅和外在有了更深的聯結，還能更清晰地覺知到自己和世界的關系，相信自己是有價值的。

生活化課程對“知識與認知”的理解——

“兒童通過知識的學習，覺知到自我的存在與自我的成長，進而主動成長的過程。”

認知也是生活化課程的一個重要部分。兒童通過認知獲得的知識在發展中起著重要的介質作用。沒有知識，感受無從依托。人類在多年的進化過程中，形成了一套較為完整的知識體系。但是，不管知識體系多么嚴謹，它也只是一種對客觀事物的主觀表達。越來越多的研究表明，兒童有自己的知識系統，他們可以按自己的方式，即使不借助符號學習，也能在頭腦中獲得相應的知識。

在課程的探索中，我們發現，生活化的課程似乎能喚起兒童原有的、內在的經驗系統。當然，我們現在還無法確定兒童內在的知識體系是怎樣的，但可以確定的是，借助于外在力量，能夠喚起他們內在的知識經驗。我們能做的除了喚醒，就是幫助他們把零散的經驗結構化，形成較為穩固的體系。

隨著課程的深入，我們和兒童的交流方式也發生了很大改變。我和老師們也感覺到，對兒童，我們的了解與理解都是有限的。對于兒童而言，知識的獲得也不是為了知識本身，而是為了使自己能夠獲得更大發展。現在，我理解的兒童發展含義是，“兒童通過知識的學習，覺知到自我的存在與自我的成長，進而主動成長的過程”。對他們來說，知識只是一把開啟發展之門的鑰匙。

因此，在生活化課程里，我們并不強調用教授的單一方式進行學習，而是在生活化、游戲化的學習過程中，兒童用自己的方式來完成自我建構。如果我們觀察兒童的學習會發現，他們首先通過感官探索外部世界，然后在思維層面自行整合。這個過程中，如果孩子沒有和真實的事物接觸，沒有真實的探索和體驗，那么，所謂的感知和學習都會變得毫無意義。獲得知識、滿足發展的最佳方式就是在生活與游戲中學習。

生活化課程對“動作與技能”的認識——

“運用感官和動作學習不僅符合兒童學習的特點，同時，伴隨著情感形成的‘技能，還會永久保留，成為生命深處的記憶。”

坦率而言，在課程探索初期，我們并未強調技能的作用。很快，我們發現，即使我們每天都在記錄兒童豐富的感受，但如果兒童每天沉溺在各種主觀感受中，似乎又有點背離我們的初衷。可以很確定的是，獲得知識也不是課程的終極追求目標。課程的落腳點到底應該在哪里？

美國教育家布魯納將教學目標分為認知、情感、動作三個領域。于是，我們試圖在行動層面尋求答案。我們看到，行動練習可以形成一些重要技能。技能一般是指通過練習而獲得的動作方式和動作系統。技能還能和知識一起內化為個體一種重要的心理特征——能力。但這個技能的定義顯然不能滿足生活化課程的需求。中國道教文化關于“道”的闡述給了我很大的啟發。在傳統文化看來，“道”并不是一個空泛的觀念，而是在反復的操作實踐中獲得的一種無法言傳的個人體驗。我們發現，運用感官和動作學習不僅符合兒童學習的特點，同時，伴隨著情感形成的“技能”，還會永久保留，成為生命深處的記憶。但此“技能”非彼技能，并非靠訓練獲得，它更接近中國傳統文化中關于“道”的描述。但無論怎樣，我們開始試著在生活化課程里，將這種“技能”的獲得作為課程的落腳點。

這種“技能”也是一個非常個人化的能力，必須靠個人的努力才能完成，這有利于兒童學習品質的形成。當兒童帶著意義感進行操作時，也會將對知識的記憶、理解、創造，依托在一個具體的事物上。這樣的學習方式也能夠喚起兒童原有的專注、堅持、不怕困難、不斷探索的學習品質。

我們認為，當兒童運用知識獲得了對事物的理解與感受、完成了和自我的聯結后，他們對學習技能會產生極大的興趣。這一切又形成了個體自我完善的人格基礎。

可以說，兒童的學習也是一個在教師引導下對知識形成過程的學習。從這個方向出發，上升到情感和人格的高度，學習一些相關“技能”，才能在個人發展的層面實現情感、認知、技能的完美結合，兒童才獲得了真正意義上的發展。至此，我們將“感受與情感”“知識與認知”“動作與技能”確定為生活化課程的三地基石。因為它們既是形成課程結構的基本要素，也是課程的方向與追求。

對我們而言，課程的探索過程，改變的不單是課程本身，它帶來的更是一次思想深處關于教育觀念與教育方法的變革！