《我與地壇》生命情感教育的引導

顧麗娟

知識教育、能力教育與情感價值觀教育是高中各學科教育的普遍關注點，對于語文學科來講尤其如此。因此高中語文教師需要找準時機，做好上述幾項關注點的引導培養工作，且在不同篇章中各有側重。史鐵生的《我與地壇》作為一篇經典散文，其所探討的是經歷磨難與困頓以后生命的意義，與此同時在這篇作品之中容納了作者十余年來對于生命的無限熱愛，表述了在困苦環境下勇敢前行，使自身與生命整體相融、善待生活的理念。筆者擬從《我與地壇》中汲取生命教育的可能性角度進行分析，旨在幫助學生從中實現對于生命的進一步解讀，更加接近于生命內在價值的研討。

一、個體與個體相遇的教育

首先，在《我與地壇》教學中，教師可以和學生共同探討作者對于個體與個體相遇的感悟，意識到生命之孤獨因為相遇而消彌的可能性。作者史鐵生曾經說：“愛，即分割下的殘缺向他者呼吁完整”，也就是說個體之生命范圍有限，所以應當于體驗生命之時，利于對其他個體的觀察、親近，使自身有限殘缺的生命變得完整起來，最終在意識與行為上變得更加全面。比如在《我與地壇》這篇文章之中，其關注生命、解讀生命的角度，便有使他者生命融入于自我的一面，其中對母親的關照尤其引人注意，這是由于母親和孩子具有天然的個體與個體聯系，所以在表述生命情感時，作者便直接對其進行抒發，認為母親所有的苦難與自身生命是息息相關的，另外，在思考愛與孤獨的問題時，作者也認同個體與個體相遇時對此問題的變革意義，表示母親是孤獨的，而之所以孤獨，則是因為母親把自己的生命融入于兒子的生命，而兒子又和自己是不同的個體，這本身就是一個矛盾，也就是母親意欲把承受磨難的兒子與自己相聯系，留在自己身邊而悉心照顧他，而兒子又選擇了地壇。面對這樣的矛盾，母親做出了自我犧牲，雖然孤獨，卻不去詢問作者的生活困境，不去阻止作者探索生命的歷程，只是在作者默默離去時靜靜地望著。個體與個體的相遇又不相依，孤獨既無法化解，又因此附上了另一層苦味，且母親生命中原本存在的苦也并沒有因此而有所減少。幾重況味疊加在一起的感覺，在母親去世之后，作者才有所體會，在傍晚飛鳥還巢的時候，才意識到一個事實：“母親已經不在了”，我和母親是再也不能相遇的陰陽兩世，這種悲難自抑的情緒，讓作者對于生命情感的體會更深了一層。

二、時間維度變遷的教育

生命與時間的關系，在進行生命情感教育時，是不可或缺的一個命題，同時也是每一個想要深入探討生命意義、進行生命哲思者必然要經過的歷程。教師與學生對《我與地壇》中時間維度變遷探討的認知，也同樣將是一個必然要經過的歷程。事實上，本文中恰恰通過對四季生命形態進行描寫的方式，把時間維度變遷以形象化的方式呈現出來，而四季變化中所包含的樂器與自然聲響，景致和心緒調節，種種的夢境等，都可以說明這一點。另外，作者獨特的文字表現力，又讓生命在四季中的變遷顯得尤為逼真，像決心像“冗長的蟬歌”，是“樹尖的呼喊”，都使生命體驗和時間變化交相呼應。在四季的變化中，春天既有美好也有殘忍，夏天嘲笑、失戀的經歷，秋天對記憶的整理，冬天感受孤獨卻不悲傷的聲音，這些都是四季對于生命感受的容納。總之，在四季的變化之中，在時間維度的調整之中，作者是不幸的，可是作者在和四季生命形態相遇相感的過程中，又因為獨特的心理體驗而笑對人生，這又怎能說不是一種幸運。

三、群體生命姿態的教育

個體與群體的感受與融合，是學習《我與地壇》這篇文章時進行生命情感教育的另一切入角度。在《我與地壇》這篇文章里面，對于生命價值的探索，同樣以描繪地壇之中群體的生命姿態為方法，也就是“我”對地壇人群的觀察時，形成了我和生命的對話，當作者看到小伙子唱歌、老頭下棋、夫婦的情感、女工程師的質樸等時，感受到各種人的生命自覺與不自覺探索，體會到他們不同生命形態的美好。比如“我”看到了一對情侶，他們穿著什么樣的衣服，在什么時候，以什么樣的方式散步，都一一進入到作者的視野，他們那種古樸的堅持，便是一種獨特的生命形態，是值得尊重的。作者曾經說過：“愛”是理想的狀態，并不容易實現，而趨于實現的過程則彌足珍貴，這對情侶愿意以自己的生命容納對方的生命，是抵達“愛”的理想的過程。再如那位小伙子唱歌，雖然不清楚他的理想所在，但由其飽滿的熱情，同樣可以發現其在抵達生命理想時的態度。也就是說，群體中的個體有著不同的生命姿態，這些生命姿態又都是值得關注與尊重的。

一直以來我們的教育都在強調“以人為本”，如何以人為本？關注生命本身不失為理性的答案之一，而史鐵生的《我與地壇》恰恰是以人為發展之本的代表，也就是在其內容表述過程當中，著意于認知生命價值的探討，關注于生命潛能的發掘，這對于生命質量的提升是極有作用的。在《我與地壇》的教學時，教師可以通過有意識的啟發，幫助學生形成堅強的意志、發出自信的微笑，在文字中體會生命的無窮意蘊，并使之成為生活中面對困境與磨難的動力。

★作者通聯：江蘇揚州市江都區丁溝中學。