倒逼到主動：職業教育質量治理對區域經濟社會發展的適應性研究

徐小容?朱德全

摘 要 職業教育質量管理的過程是區域經濟社會單向“倒逼”質量生成的過程，職業教育質量治理的過程則是能動性發揮“主動”作用質量生成的過程。兩者之間既存共生共存的依賴，也具時多時少的博弈沖突。從質量管理的“機械性”適應、“依附性”適應、“偏利性”適應到質量治理的“增益性”適應，是職業教育質量發展階段性推進的必然選擇。借以共治生“善者”、共治?！吧朴凇?、共治求“善治”的適應性治理體系建構，能夠有效助推職業教育質量與區域經濟間的共生共贏發展。

關鍵詞 職業教育；質量治理；區域經濟；適應性治理

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）10-0047-06

2017年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化教育體制機制改革的意見》指出“要完善提高職業教育質量的體制機制”，職業教育質量再一次被置于教育改革發展的核心戰略位置。而從職業教育質量領域出發，推動職業教育質量管理的變革，不僅是職業教育實現現代化治理的必然選擇，也是其適應經濟社會調整升級的必然要求。近年來，持續存在的職業學?！熬蜆I難”與區域經濟社會“技工荒”之間的尖銳矛盾，使得社會各界不斷審視并詰問職業教育質量及其管理工作。在現實的職業教育實踐中，職業教育質量管理的責任和實現機制，主要以職業學校“自系統”實現的質量管理為主，然則這種相對封閉的“自系統”式質量管理，又往往因受個體理性的有限性限制，而存在“閉門造車”之嫌[1]，以致于職業學校的質量生成與管理滯后于區域經濟社會的發展。為此，新時期深化職業教育改革的重心應從職業教育質量出發，實現職業教育質量管理領域的變革，使質量系統從封閉走向開放，從單一管理走向多元治理，從而助推職業教育質量與區域經濟社會的協同與聯動發展。

一、職業教育質量治理與區域經濟社會發展的關聯邏輯

受質量生成的本質特性以及傳統職業教育質量管理的封閉性等影響，職業教育質量管理滯后于區域經濟社會的發展，這使得職業教育質量生成與區域經濟社會發展之間形成一種“倒逼”關系；現代治理視角下的職業教育質量治理與區域經濟社會之間，應變被動適應到主動適應，從倒逼發展向主動引領轉向。

（一）職業教育質量生成與區域經濟社會發展之間的“倒逼”關系

職業教育質量治理與區域經濟社會發展之間的關系主要強調在一種作用力影響下的關系結成。美國質量管理專家朱蘭認為產品適用性的高低也就決定了產品質量的高低。而對應職業教育質量來看，在本質上，職業教育對區域經濟發展需求的適用性，則是其質量高低的基本反映。誠然，區域經濟社會是一個關涉要素眾多的復雜自組織體系，區域經濟社會發展通過其內在自組織系統的漲落，不斷從不平衡狀態向新的平衡狀態轉變。職業教育質量只是區域經濟社會發展的重要外在影響力之一，區域經濟社會的發展不會被動等待職業教育去影響，而是在市場調節機制、國家調控等作用力影響下通過不斷變革和調整而實現主動發展。受職業教育傳統的自組織系統管理影響，其質量管理系統通常是一種相對封閉的自系統管理，而在這種傳統的職業教育質量管理系統下，其質量管理往往表現出固步自封的保守發展態勢。然而，為了迎合區域經濟社會發展，職業教育必然要實現自身調整，但這種調整往往是區域經濟社會發展之后所實現的，與區域經濟社會發展需求之間形成錯位對接。不僅如此，職業教育為實現質量管理而作出的調整和改革，通常也需要一定時限，需經由實踐驗證其調整效果才會顯現出來，因而，職業教育的質量管理往往滯后于區域經濟社會發展，職業教育的質量也主要表現為一種區域經濟社會“倒逼”后的被動形成結果，其作用效果見圖1。

圖1 職業教育質量的單向循環“倒逼”形成過程

（二）職業教育質量治理與區域經濟社會發展之間的“主動”關系

傳統職業教育質量生成從過程性角度來說，是職業教育運作過程結束后的結果狀態，是區域經濟社會單向循環作用倒逼形成的結果，誠然，職業教育質量治理則與傳統的職業教育質量生成過程有著本質差別。事實上，質量治理是一個持續性的治理活動，其過程也是一個循環往復、先后相繼的不間斷過程，強調對公共事務管理、控制，而這種管理控制引導之力并非經由一次性的作用力便停止，而是一種持續性的發生作用，從而循環往復不斷推進治理目的的實現和治理過程的優化。職業教育質量治理旨在打破傳統質量管理被動發展的固步自封態勢，通過自身能動作用的發揮，主動建構與區域經濟社會發展之間的聯系，事先預測、判斷區域經濟社會的發展所需，并主動施加作用力而推進質量的過程性生成。這一過程中，職業教育還需不斷接收區域經濟社會的反饋信息，通過過程調節和狀態調整，不斷更新姿態，從而循環往復持續性地作用于區域經濟社會發展，見圖2。

圖2 職業教育質量治理的雙向“主動”循環過程

由此可以看出，職業教育的質量是其特性或價值對人與社會發展需求的滿足程度，是對干預或自然發展后穩定性結果狀態的反映，往往表現出一定的被動性；而職業教育質量治理則強調通過主動干預，以實現其發展符合某一特定要求，本質上表現出一定的主動性。事實上，作為與區域經濟社會發展聯系緊密的教育類型，職業教育質量的發展不應當是經濟社會“倒逼”作用的結果，而是需要主動調整適應并作用于經濟社會的發展，因而，職業教育質量治理也必然要求實現主動發展。當前經濟社會的“提優增質”，不僅要求職業教育主動實現自身的“提優增質”，在更高層面還要求職業教育能夠通過能動性發揮，主動預測、引領并作用于區域經濟社會發展。而在全面強調供給側結構性改革的新形勢下，作為供給側重要構成的職業教育，其質量治理的重心也應相應地轉變為與區域經濟社會需求側之間的發展對接。為此，確立從“倒逼”到主動適應的職業教育質量治理發展邏輯，才能有效打破傳統質量被動發展的思維桎梏，改變職業教育及其質量生成滯后于區域經濟社會發展的困頓窘態。

二、職業教育質量治理適應區域經濟社會發展的推進歷程

適應是一個不斷變化的過程，而這一過程強調為應對其所依附的經濟社會環境變化與組織嬗變，通過不斷調整自身的結構要素而滿足經濟社會發展需求的過程[2]。職業教育質量治理適應區域經濟社會的發展過程，則是其為應對經濟社會的發展需求，從而不斷調整姿態的過程，這一過程也是職業教育從不適應到適應、從低效適應到高效適應的過程。

（一）職業教育對區域經濟社會的“機械性”適應

職業教育與區域經濟社會之間的關系從本質上表征為一種供需關系。作為準公共產品性質的職業教育，其主要通過教育產品、人才產品和服務產品的輸出供給，以滿足區域經濟社會的發展需求，其質量的高低主要取決于所提供的教育、人才和服務對區域經濟社會發展需求的滿足程度。因而，其質量在本質上又表征為供給對需求的滿足程度。

在計劃經濟時期，受特定時期相關條件和政策等限制，過度集中的政策指令和調控方式成為這個時期資源配置的主導取向。計劃指令的制度設計主導了經濟社會發展的主要方向，從而形成了一種高度集中且在實踐中發展低效的社會經濟體系。而受計劃指令的高度集中性影響，在經濟社會諸多領域逐漸衍生出一種消極的“以供定需”單向線性供需結構關系[3]。區域經濟社會發展需求與職業教育供給之間，也隨之形成了一種單純而消極的決定與被決定關系。這種“以供定需”的單向決定與被決定模式，使得職業教育為適應區域經濟社會發展，不得不依照特定的質量標準和相關規范要求，自系統實現教育產品、人才產品和服務產品等的供給和輸出，而區域經濟社會作為需求側一方則僅能在現有輸出的基礎上，被迫選擇其發展必需品。而受這種單純的、“自上而下”的、“以供定需”的供需配置模式長期浸染，使得職業教育供給逐漸發展形成一種對區域經濟社會的機械性適應模式。在這種模式作用下，職業教育質量管理與區域經濟社會發展之間也形成一種“兩兩”被動適應關系，這在一定程度上造成了職業教育以及區域經濟社會發展之間供求結構的失調、資源浪費和發展效益低下。

（二）職業教育對區域經濟社會的“依附性”適應

進入市場經濟時期后，通過市場自主調節實現社會資源配置成為這個時期的主導經濟形式，區域經濟社會逐步進入快速發展時期，并主要以高增長、低效率、粗放式發展為初期發展的典型特征。自由市場的自由價格機制使得這一階段產品與服務的生產和經營變得更加自主和多元，根據市場需要進行市場營銷的資源配置方式成為這個時期最普遍的經營形式，市場主導的資源配置也促使供需結構之間形成一種相對穩定的“以需定供”線性關系。而在職業教育領域，按照市場需求而實現的教育產品、人才和服務等輸出變得相對有針對性，職業教育的供給也主要依附于區域經濟社會的需求變化，從而形成職業教育及其質量管理對區域經濟社會的“依附性”適應關系模式。這一時期，職業教育質量的生成以及對質量的管理，也變得具有相對主動性。然而，市場調節主導的經濟社會發展并非萬能，受市場調節的盲目性與不確定性等問題影響，“以需定供”的單向供需配置機制同樣存在特定的局限性。隨著科技發展的突飛猛進以及產業結構加速實現調整升級，區域經濟社會發展需要不斷發生變更，而職業教育的供給卻又往往滯后于需求側的變化性需求。不僅如此，受原有供求結構的慣性影響，職業教育的供給改革也需要一定周期，而這使得新的需求與舊的供給之間在供需要素間出現紊亂，導致供求結構間因資源要素少配和錯配等問題，造成供求結構中資源的浪費。

（三）職業教育對區域經濟社會的“偏利性”適應

受國家宏觀政策以及市場調節雙重作用的影響，社會經濟發展逐漸走向快速發展時期，這一時期的經濟發展主要以忽視經濟規律、依賴投資拉動經濟增長為典型特征的超常態發展為表現形式。然而片面強調以經濟發展為主的發展方式，在一定程度上致使社會價值觀也導向為功利性質取向的發展，社會資源的配置因受政策、市場等多方面因素的影響，社會供需結構之間不僅限于單純的“以需定供”式單向配置模式，復雜的經濟社會外圍環境加劇了供需之間的偏利性，為此，“以利定供”式配置方式占據了這個時期的主導位置。而職業教育與區域經濟社會發展之間，因受偏利性價值取向影響，兩者之間的發展逐漸走向分化，從而出現職業教育對區域經濟社會發展的“偏利性”適應?！捌浴边m應的典型特征是單惠共生，也即是相互作用的兩個群體一方獲利。區域經濟社會在其發展需求的人力、物力與服務資源等的選擇上，投向更大更廣泛的市場，同時職業教育的供給方式也走向一種追求“熱度”的“跟風”式發展，這使得多數職業教育無論是辦學定位或是在專業設置、課程內容和教學方式上，均追求一種偏利化發展傾向，如辦學定位片面追求普教化或升格化。職業教育對區域經濟社會的“偏利性”適應也一定程度造成區域層面緊缺資源的嚴重不足與供給輸出的嚴重浪費。誠然，職業教育對經濟社會的“偏利性”適應，使得雙方供給之間出現偏利性失衡，不僅在較大程度上造成了職業院校自身質量效益的低下，也在一定程度上為區域經濟社會發展造成了阻滯。

（四）職業教育質量治理對區域經濟社會的“增益性”適應

隨著國家政策的調整，經濟社會逐步摒棄以往片面追求經濟增長的發展方式，向追求以高效率支撐的經濟社會和諧發展的穩健時期過渡。這一時期的發展方式與以往舊常態和超常態發展不同，其主要是強調對經濟發展的質量和效益，無論是在經濟發展的速度、結構或動力上均需要與以往發展方式有所區別，并通過增幅換擋、結構優化與動力轉化，實現經濟發展“質”的升華。這種新型的經濟發展方式決定了其發展需求的變化，使得經濟社會發展的供需結構也得到了相應調整，從而引發了經濟社會整體層面的供給側結構性改革，主要強調在經濟社會整體發展層面實現供需之間的結構性平衡。為此，追求雙向共生的“供需對接”式資源配置方式占據了這一時期的主導位置，并對職業教育提出了新的要求。對應職業教育的發展來說，其對區域經濟社會發展的適應性，也相應地需要轉變為按照經濟社會發展需求推進自身發展領域的變革，以促進職業院校的供給與區域經濟社會發展需求之間的結構式對等，從而在提升職業教育質量的同時也能更好地作用于經濟社會的發展。這一時期的職業教育質量管理與前幾個時期相區別的是，其發展需要變革以往的固步自封方式，使其質量生成從“倒逼”形成的被動適應，向“主動引領”的主動適應轉向。事實上，主動引領質量生成更強調一種主動性與能動性作用，而這種主動性與能動性作用下的質量生成，偏重于質量生成過程中對區域經濟社會發展的互利共惠，從而表現為一種增益性適應。由此來看，推進職業教育質量治理走向對區域經濟社會的“增益性”適應，不僅是區域經濟社會發展的必然訴求，也是職業教育質量發展的必然走向。

三、職業教育質量治理對區域經濟發展的適應性體系建構

職業教育質量“增益”適應性治理是融職業教育質量治理系統與區域經濟發展系統于一體，并主要立足于從職業教育質量治理出發，通過職業教育質量治理能動性的發揮，主動建構對區域經濟社會發展需求的滿足，從而實現職業教育對區域經濟社會發展之間的“增益”性協同發展。

（一）治理主體層面：組構質量治理共同體以生“善者”

職業教育質量相關主體參與的質量共治活動，是一個服務廣泛大眾的、具有公益和公利性質的公共活動，通過質量共治而生成的“善者”，實際上包含了公益之善舉的“善舉者”和具有擅長治理之“善治者”兩層含義。組構職業教育質量治理共同體，需要立足區域經濟社會發展需求，集社會廣泛力量的共同參加，如政府、行業企業、職業學校以及評估機構等力量，遵循“公共善”這一目標愿景，全面參與到職業教育質量治理中，從而促進職業教育質量的廣泛提升。具體形成在職業教育質量治理意識層面的歸屬認同，進而建立特定規則與制度明晰機制，從而確保各治理主體形成內在意識層面的治理認同和外部行為層面的治理協同。

第一，推進質量治理主體的歸屬認同。歸屬認同的建立需要逐步推進各治理主體對自身治理的身份認同、文化認同和價值認同。首先，在治理身份認同上，應明晰政府、職業學校、行業企業以及評估機構四個核心主體在質量治理類屬身份、內生身份、角色身份、集體身份上的角色定位，從而使各主體有針對性地發揮其在質量治理上的角色作用，做到不缺位、不越位，以更好地實現質量的協同共治。其次，在治理文化認同上，充分整合職業學校的教育教學文化、行業企業的職業與生產文化、政府的社會治理文化以及評估機構的評估文化，組建職業教育質量治理的特有文化，從而提升質量治理的思想意境與組織凝聚力。最后，在治理價值認同上，正確引導各治理主體實現質量治理普遍價值與主導價值的整合，使其從質量共治中正當獲取各自既得利益[4]，并實現在為教育發展服務的同時，也能直接或間接地對區域經濟社會發展做貢獻，并以一種“服務者”的身份持續性參與到為教育、繼而為社會發展服務的共同體行動中。

第二，明晰各質量治理主體的權責關系。當職業教育質量主體之間形成穩定的治理結構后，對治理主體間關系的明晰和協調則成為質量治理的關鍵。為此，應建構質量治理主體的權責框架，以明晰各治理主體的權責[5]。首先，明晰政府在質量治理上的調控性治理權責，確保政府在職業教育物資、人力等輸入層面享有的基本權力，并承擔起對應的治理責任。其次，明確職業學校在質量治理上的自主性治理權責，以此保證職業教育的本質屬性不變，使其承擔起過程質量治理上的主要責任，并建立對應的責任追究機制，以此督促和鞭策職業學校內部質量治理效果與效益的提升。再次，明確行業企業在職業教育質量治理上的協同性治理權責，使企業從公益的角度出發，承擔起保障職業教育過程質量的社會性責任，并獲得相應的過程性治理權力和權利，一方面協同職業學校共同推進質量治理，另一方面實現對職業學校治理行為的制約和監控，以確保質量治理向區域經濟社會需求的預設目標發展。最后，確保評估機構的監測性治理職責，通過法律法規制度對評估機構進行評估賦權，使其具有相對獨立的評估權力，從而形成一種具有自主權及專業權威的評估力量。

第三，建立質量治理主體行為的規制秩序。若按職業教育質量治理內容的巨細劃分，職業教育質量治理主體可以分為宏觀、中觀和微觀三個層面的主體，不同層面治理主體在質量治理上的作用程度和治理效果有所差異，為此，則應當根據不同層面治理主體的作用情況不同而建立相應的規則秩序。具體實現，對宏觀層面的治理主體，應當實現以制度規制，按照“法無授權不可為”和“法定職責必須為”原則，完善相應法律法規體系，將質量治理主體的權責關進“制度的籠子”，以奠定各主體治理水平和治理能力提升的基石[6]，并推進各主體之間建立關系明晰的權責秩序；按照各治理主體的主要功能，實現以功能規制，推進各治理主體之間建立井然有序的過程秩序；針對中觀層面和微觀層面的治理主體，則應以內容規制，推進各治理主體之間建立工學結合式課程秩序，以及以角色規制，推進各治理主體之間建立情境生成式課堂秩序。

（二）治理內容層面：落實產學研用一體化以保“善于”

由于職業教育質量系統并非是封閉的獨立系統，其系統的半開放性決定了職業教育必然需要與區域經濟社會發展的工作、生產、實踐等要素進行關聯。在治理內容層面實現產學研用一體化，從而推進職業教育質量的“善于”治理。

第一，治“學”：以“工學結合”為基礎的教學-學習治理。在職業教育教學系統中，學生的學習是治學的關鍵，以工學結合為主體方式、以工作過程內容為知識載體而實現的治學，才是提升職業教育治學質量的關鍵。工學結合的教育教學模式已然成為現代職教深入發展的重要模式，而工學結合的主要工作任務，也便是質量治理共同體之間，圍繞企業工作流程和學校教學過程而推進工學結合模式在教師教和學生學中的落實。工學結合的基礎在對職業崗位和生產工作過程中典型工作任務的分解，具體實現對職業崗位和生產工作過程中典型工作任務的分解，并根據學生學習的領域重點不同，而將工作任務分解為學習性工作任務、生產性工作任務和崗位性工作任務，對應三種不同類型的工作任務，形成理實一體學習、生產實訓學習和頂崗實習學習類型，從而使工、教、學在過程中充分融合，并通過反饋評價而提升工學融合效率。

第二，治“產”：以“產教融合”為核心的教學-生產治理。職業教育領域的產教融合，強調實現經濟社會的產業發展與職業教育的專業發展之間的對接，以及促進企業的生產與職業教育的教學相對接。推進職業教育的“治產”，主要是為了推進職業教育更好地以質量產品的形式產出。在實際的“治產”情境中，具體通過以組建教學-生產共同體的形式推進職業教育領域內的產教融合，則需要集合共同體的力量，在推進社會經濟產業與職業學校專業對等的同時，有效實現職業教育教學與企業工作和生產的對接，使兩者形成深度合作關系，并努力探索一條共生合作的“生產性教學”“教學性生產”等融合模式，有效借助“訂單式培養”“教學工廠”“校中廠”“廠中?！钡确绞胶吐窂酵七M產教融合實踐的落實，從而助推職業教育教學質量與企業生產質量、職業教育與區域經濟之間的聯動發展。

第三，治“研”：以“教研共促”為重心的教學-研究治理。要使職業教育質量共治這一系統工程明晰化與有序化，并助推質量共治的規范化、科學化和高效化，離不開職業教育質量研究對質量本質的深層把握。為此，需要圍繞“教研共促”組構治研共同體，并搭建起教與研有效溝通合作的平臺，具體通過項目型合作平臺和實體型合作平臺的創建，推進學校（職業院校、普通高校）、企業與科研機構三者之間的深度合作，并建立相關職能部門，在明晰各職能部門工作職責的同時，將教學、生產、研發等工作相應地分配到學校、企業與科研機構中去，或在這些平臺的統籌下，整合已有資源直接將學校辦在大型工廠和龍頭企業中[7]，并通過在企業中設置教研、技術研發等部門，以促使教學、生產、研發一條線運作，從而利用資源整合優勢，最大化地提高效率與降低成本。

第四，治“用”：以“行動導向”為指引的教學-實踐治理。由于職業教育是一種具有廣泛技術理性的教育類型，其與生產和工作技術的直接對接性，決定了職業教育質量治理的立足點也應在于職業行動和職業實踐上。為此，以行動為導向的治用，首先需要實現創新驅動[8]，組構以行動為指引的教學-實踐共同體，并通過共同體的作用，共同致力于推進職業教育在教、學、用上的一體化，從而使職業教育產出的人才能夠“學以致用”“用以促學”“學用相長”。由于行動導向包含了一套完整的行動模式，因而，基于行動導向的質量“治用”，也即是集共同體所有成員之力，在明確任務、計劃、決策、實施、控制和反饋的整個行動過程中，有效對接教學系統、學習系統和治理系統內容，共同作用于教師教與學生學，使學生在切實的生產與工作情境中掌握知識和技能，從而達到腦力勞動和體力勞動的統一。

（三）治理過程層面：把控質量生成全過程以促“善治”

“任何使用資源將輸入轉化為輸出的活動或一組活動可視為一個過程。”而過程是“一組將輸入轉化為輸出的相互聯系和作用的活動”。圍繞職業教育質量生成的整個過程，沿著輸入質量、過程質量和輸出質量這一過程，在實現輸入共擔、過程共理和輸出共保的過程中，逐步實現適應性治理的實現。

首先，職業教育輸入質量的協同保證。職業教育輸入質量是質量治理的基礎，職業教育輸入質量的共治，并非僅僅是治理相關主體，就其各自領域而進行的相關軟硬件條件的投入，而是集中各治理主體的共同力量，圍繞職業教育質量所涵蓋的特性，而形成一種連貫性、系統性的共治體系。事實上，職業教育輸入系統，從總體層面來看，主要包含三個層面內容，即職業教育人力資源輸入系統、信息資源輸入系統和物資資源輸入系統，為保障每一輸入系統的協同治理，主要是各相關治理主體圍繞每一系統內的核心輸入要素，按照其質量特性，共同推進的質量治理過程。具體實現，協同保證學生資源、教師資源、質量治理共同體及組織管理體系等人力資源輸入系統的質量；共同確保目標理念系統、質量標準系統、學科專業系統、職教課程系統、質量組織管理系統和相關制度均等信息資源的輸入質量；共同實現對職業教育相關物資資源的投入、開發、管理、優化和高效利用，從而保證所輸入的物資資源類型多樣、資源豐富、學用結合與就業導向。

其次，職業教育過程質量的協同監控。職業教育的過程質量是質量治理的關鍵，這便需要質量治理共同體之間圍繞質量的發展過程共同實現對職業教育的協同監控，具體包括質量策劃、質量監督、質量控制和質量改進四個步驟。職業教育過程質量的協同策劃，需集共同體之力對職業教育過程層面所涉及的教育目標、教育內容、教育方式和教育組織等核心要素內容進行策劃，從而在促使目標行為化、內容工作化、方式靈活化和資源共享化的同時，以確保職業教育過程性質量能夠按照預想的路向發展；過程質量的協同監督，需要對質量治理相關主體的行為以及行為的作用過程進行監測，以實現對質量的實時監控，并及時發現和有效把握問題，從而為接下來的質量控制和質量改進作好鋪墊；過程質量的協同控制，主要通過前饋控制、現場控制和反饋控制，對各種職教活動及其過程中出現的問題和偏差進行及時糾正，以避免質量因波動過大而出現失控現象，從而確保教育教學活動能夠按照預設的質量標準發展；過程質量的協同改進，主要針對職教系統本身低效性和長期性問題，以突破問題現狀，使其達到一個新的質量水平，這需要治理共同體共同致力于在質量改進決策、質量改進實施和質量改進成果轉化過程中逐步推進實現。

最后，職業教育輸出質量的攜手“把關”。對職業教育輸出質量水平和優劣程度的衡量，最終還需要通過外在的產品形式表征出來，為此，職業教育輸出質量治理的核心，則主要在于圍繞職業教育輸出產品，如職業教育教學產品、人才產品和服務產品的質量治理上。具體來說，在教學產品的質量治理上，需要相關主體緊密圍繞職業教育基本特性，深化教學模式改革，并有效結合職業學校本身的辦學理念和特色文化，以保證職業教育教學的成果；在人才產品質量治理上，根據區域經濟社會人才市場和行業企業需求的人才類型，有針對性地進行技術型人才、技能型人才和復合型人才的培養，并在此基礎上通過職業資格證書獲取數、實習單位評價等指標對輸出人才產品進行質量評價；在服務質量治理上，服務的提供必然要符合顧客的需要，對于質量治理主體而言，便需要不斷縮小顧客方服務預期與通過教育教學而實際獲得的服務之間的差距，從而滿足社會各領域發展的需要。

參 考 文 獻

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