TBL與LBL教學模式在全科醫學教學中的效果評價

周華蘭，李 霞，李 俠，徐培敬，張楓林（徐州醫科大學附屬淮安醫院，江蘇淮安 223002）

全科醫學專業的整個課程體系以生物-心理-社會醫學模式為指導，注重學生的知識能力、素質培養，注重基礎醫學與臨床醫學的相互滲透，注重早期接觸臨床，讓學生將各科的知識有機地整合起來。開設《老年醫學》課程，對醫學本科生進行全科醫學的知識教育是全科醫學教育的基礎之一。而老年病的教學具有專業特殊性、抽象性、內容多特點，使其成為教學中一個難點。本研究探討了以團隊為基礎的學習（TBL）與以授課為基礎的學習（LBL）傳統教學在全科醫學老年醫學教學中的應用情況，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 2013年8月至2016年1月選取本院2011級全科醫學生46人作為對照組，開展LBL傳統教學；同期選取2013級全科醫學生48人作為研究組，開展TBL教學。對照組學生中男26人，女20人；平均年齡（21.56±0.51）歲。研究組學生中男26人，女22人；平均年齡（21.73±0.49）歲。兩組學生均授課38課時。兩組學生性別、年齡、學時等一般資料比較，差異均無統計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 教學內容 授課內容為衰老概念、人口老齡化、老年人合理用藥、老年人疾病特點、鈣化性心瓣膜病、老年高血壓、老年肺炎、老年癡呆等，共8個學時。

1.2.2 教學方法 兩組學生由同一名教師授課，且學時一致。

1.2.2.1 LBL教學模式實施過程 （1）課前準備：學生課前預習或不預習，授課教師進行集體備課。（2）授課形式：教師以PPT形式進行課堂講授，即組織教學、復習上次課內容、本次新課內容、強調重點等。

1.2.2.2 TBL教學模式實施過程 （1）課前準備：選擇適宜的教學內容，主要包括教學大綱的內容及教學中的重點、難點，且選擇一個老年醫學教材中具有現實意義的典型臨床病例并提出幾個問題備用，1周前告知學生授課內容及相關教學資料。（2）教師培訓：加強對教師的培訓，培訓內容包括TBL概念、應用方法、引導學生積極思考的方法等。（3）教學實踐：將學生分為6個小組，每個小組選1名學生作為組長。以小組為單位，針對教師提供的典型病例進行綜合分析、討論、交流，提出問題，解決問題，教師對其補充和進行評價。

1.2.3 教學效果評估 課程結束后采用相同的調查問卷和理論知識考核對兩組學生的教學效果進行評價。理論知識考核采用百分制計分；調查問卷內容包括課堂情況（注意力、興趣、積極性）、知識應用（理解、記憶、應用）、能力培養（表達、分析）3個方面，每個問題以0～3分計分，0分為差，1分為一般，3分為好。被調查學生無記名填寫，填寫后及時回收。

1.3 統計學處理 應用SPSS19.0統計軟件進行數據分析，計量資料以表示，組間比較采用t檢驗；計數資料以率或構成比表示，組間比較采用χ2檢驗。P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結 果

研究組學生理論知識考核、調查問卷評分均明顯高于對照組，差異均有統計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組學生教學效果比較（±s，分）

表1 兩組學生教學效果比較（±s，分）

注：與對照組比較，aP＜0.05

組別對照組研究組n 46 48調查問卷2.06±0.29 2.86±0.30a理論知識考核88.61±5.30 93.28±5.64a

3 討 論

隨著社會的不斷進步和發展，社會對人才素質的要求不斷提高，尤其是對臨床醫學生的要求，臨床醫學生不僅要擁有良好的理論知識、臨床技能，還需具備臨床分析能力、邏輯推理能力、表達溝通能力、團隊協作能力等非專業技能[1-2]。

長期以來，我國的高等醫學教育模式主要是針對醫學專業知識的灌輸、職業技能的培養，而忽視了臨床技能、團隊合作能力的培養。應用LBL教學模式，其方法單一，實行以課堂講授為中心往往從疾病的病因、病理生理、流行病學、癥狀、體征、診斷、治療、預防等順序來授課，其核心內容較注重知識的傳授，傳授信息量大，知識系統性強，能彌補學生知識結構的缺陷，但學生被動參與，易導致理論與實際脫節，在臨床中易形成定向思維，出現誤診或漏診。

TBL教學模式是2002年引入醫學教育的，后經美國教育學家MichaelsenL教授在以問題為基礎的教學模式基礎上改革創新的一種新型教學模式，這種教學模式根據大綱要求，將每章重點、難點知識設計成一系列問題，以測驗為手段，以團隊為基礎，通過師生探討，最終達到掌握知識的目的[3-4]。

與LBL教學模式比較，TBL教學模式更有利于激發學生的學習主動性及積極性[5-6]，鍛煉學生主動查閱相關知識、主動思考問題、提出問題、解決問題的能力[7-8]。

FRAME等[9]通過對藥學學生進行TBL教學后發現，TBL教學模式有助于形成批判性思維，提高和培養學生解決問題的能力。在TBL教學模式的討論過程中以學生發言為主，帶教教師引導使學生在興趣中獲取知識，在討論中培養思維能力，使學生在掌握新理論、新知識的同時轉變觀念，為進一步提高臨床技能打下了基礎。隨著多次理論知識及臨床病例討論的進行，學生的綜合臨床思維能力、表達能力得到提高，并有利于培養學生團結、互助的精神。同時，TBL教學模式還能提高帶教教師的工作熱情[10]。

TBL課前準備階段，授課教師要將教學重點告知學生，這就要求教師能事先歸納出教學重點內容；教學實踐階段，是理論和實踐相結合的階段，該階段靈活性很強，易跳出課本限制，要求教師在短時間內對學生的答案做出正確判斷，這就需要教師除書本上的知識外，還需要熟悉相關的其他知識，花更多的時間去做授課準備和對學生完成任務的情況進行評測。因此，每一次TBL教學對授課教師來說均充滿了挑戰性和刺激性，有利于提高教師的工作熱情。

正如單穎等[11]報道，TBL教學模式取得的成績明顯高于傳統教學模式。本研究結果顯示，開展TBL教學模式所取得的理論知識考核及調查問卷評分均明顯優于LBL教學模式。因此，改革傳統的LBL教學模式，為學生營造一個多形式、多側面的教學環境，提高臨床醫學生尤其是全科醫學生的臨床綜合能力意義重大。

綜上所述，TBL教育模式通過增強團隊合作意識、鍛煉溝通技巧、培養學生的臨床思維能力，使教學質量進一步提高。但有文獻報道，TBL屬非系統講解，不可能完全避免知識點的疏漏[12]。TBL用于全科醫學的教學，尤其是老年醫學方面，尚處于一個新的階段，需不斷探索，做到有的放矢。