盲校多重殘疾學生溝通交流訓練的有效方法
——基于個案的實操分析

● 周麗莉

近年來，盲校的多重殘疾兒童逐漸多起來，障礙的疊加對該群體的學習和發(fā)展帶來極大的挑戰(zhàn)，其中溝通交流困難是影響他們學習發(fā)展的一項重要因素，溝通交流能力也是在教育教學中需要重點培養(yǎng)提高的“優(yōu)先技能”，本文通過實際教育案例的分析，談談該類學生的溝通交流訓練的有效方法。

一、案例觀察，分析溝通問題成因

寬寬（化名），11歲，先天小腦兒，5個月時診斷為先天性視神經(jīng)異常，視網(wǎng)膜發(fā)育異常，枕葉不良，雙眼球水平震顫，視力為能看見眼前2—3米處物體。1歲3個月時進行了開顱手術（腦發(fā)育不良，繼發(fā)性顱縫早閉），1歲9個月時做干細胞移植手術，2歲5個月時做視網(wǎng)膜色素變性手術。多種病癥的綜合，造成了他無語言、生活不能自理和智力低下。

在課堂教學中，筆者注重對寬寬的課堂表現(xiàn)進行有意識的案例觀察，主要聚焦其溝通交流問題，將相關問題表現(xiàn)一一記錄下來，為后續(xù)分析溝通問題成因打好基礎。

通過觀察發(fā)現(xiàn)，寬寬和教師、助教阿姨在一起的時候，都是用自己的肢體語言或者面部表情來表達自己的需求，但是這些動作和表情助教阿姨往往都不理解、不明白，所以就只能猜測寬寬想要表達的意思。有時候猜了很久都沒猜對，寬寬就會失去耐心，出現(xiàn)自傷或傷害他人的行為。

細細分析不難看出，產(chǎn)生這種現(xiàn)象的主要原因是寬寬在溝通交流中有障礙，經(jīng)常不能準確表達自己的意愿，不能用口頭語言直接和別人交流，和交流對象之間沒有建立起暢通有效的溝通交流方式。

溝通交流是獲取信息、社交互動和學習中最本質(zhì)的行為，也是障礙學生獲得發(fā)展的必備的優(yōu)先技能。多重殘疾對兒童的溝通影響非常大，視力的殘疾本身就會對溝通產(chǎn)生影響，比如，在運用非言語形式溝通時，交流對象的面部表情、身體姿勢和手勢也是發(fā)送和接收信息的重要環(huán)節(jié)，甚至可能與所說的話不一致（例如，滾動眼睛時說“是的，我會這樣做”）。如果這種非語言因素被遺漏了，那么口頭陳述的解釋實際上可能是不準確的，如點頭表示輪到他/她轉(zhuǎn)彎、離開，或示意談話結束等。此外，視力殘疾還會對物體概念的獲得和認識產(chǎn)生影響，最終導致對詞匯的誤解。所以當一個或多個殘疾與視力殘疾合并發(fā)生時，就更增加了溝通交流的困難。因此，發(fā)展和提高溝通交流技能是盲校多重殘疾學生教學最重要的目標之一。對于多重殘疾兒童來說，沒有哪種單一的教學方法適合每個學生的特定教育需求，沒有哪種單一的交流方式適合這些學生的具體交流需求。

二、開展評估，明確個案基線

發(fā)展多重殘疾兒童溝通交流能力，首先必須對其進行相應的評估，然后根據(jù)其溝通交流的發(fā)展水平、特點和需要，采取相應的策略。早期溝通發(fā)展一般存在著由意圖行為到抽象符號進階的七個階段，我們采用羅蘭德的溝通矩陣評估工具（Communication Matrix，Rowland，2013）分析發(fā)現(xiàn)：當寬寬表示拒絕的時候，他會用手推開；當自己需要某個事物的時候，會使用肢體來表示；如果被誤解了，還會用肢體和手勢來修正自己的請求，也會用手勢和肢體來引起他人的注意。另外，他會使用有意義的實物和活動圖片傳遞信息，但水平比較差，不會主動命名，對學習新鮮事物比較有興趣。這些現(xiàn)象說明他的溝通基本處于由前符號常規(guī)溝通向著具體符號表征水平發(fā)展的階段。

從溝通交流的兩個基本過程看，寬寬在接受性交流中，可以通過認識實物課程表了解每日的日程安排順序，且不需要提示就能知道下一項活動內(nèi)容，然后獨立地前往活動區(qū)域。他至少理解一個或兩個手勢的表達，比如：教師用手勢（伴隨或不伴隨言語）要求他坐下、要求他把圖書給教師的時候，他都能照做。雖然大部分時間我們都是言語與手勢配對使用，但有時也會單獨使用言語，比如：聽到教師叫他的時候他會轉(zhuǎn)向教師，當阿姨問他去不去廁所的時候他會往教室門口走。

三、基于學情，精準實施個訓

在以上評估的基礎上，教師針對寬寬的溝通水平和特點，實施精準化個訓。

（一）制訂適合的溝通目標

案例中我們發(fā)現(xiàn)，寬寬在現(xiàn)有溝通水平中主要表現(xiàn)出兩個問題：一是在溝通中表達方式不恰當；二是和助教阿姨之間沒有建立起暢通有效的溝通交流方式。基于此，在制訂溝通目標的時候，應首先從學生的實際需要和目前溝通交流的水平出發(fā)，發(fā)展其具體表征的符號性溝通能力。

在實際教學中，我們用一些實物標識或者照片讓寬寬在交流中使用，并且把這些實物和圖片與生活中的事物相關聯(lián)，比如：用廁所的照片表示上廁所，用水杯的照片表示喝水，飯碗的照片表示吃飯，床的照片表示睡覺等，并且和助教阿姨說明：當寬寬有需要的時候根據(jù)情況出示這些照片，讓他進行選擇，從而讓阿姨知道寬寬的想法。

當然，這只是第一步，在滿足生活需要的基礎上，我們會再慢慢增加其他需要，如聽音樂、外出散步、購物、看電視等，用這種交流方式讓寬寬學會與人交流，同時也漸漸讓他的生活豐富起來。

（二）使用“日歷系統(tǒng)”規(guī)劃一日活動內(nèi)容

“日歷系統(tǒng)”由一系列按順序排列的符號組成，代表一個人一天的活動內(nèi)容。它是幫助學生了解日常活動順序的一種手段，也是掌握當日活動內(nèi)容的一種日程安排。代表活動的物品可以是三維物體和符號（包括全部或部分物體）或二維符號（包括照片、圖片和線條圖），根據(jù)學生最適合的溝通形式來選擇代表物品。在某些情況下，日歷可能包含三維和二維對象的混合體。根據(jù)寬寬的評估結果我們制作了三維物體實物日程表，如圖：

這個日程表分為上午和下午，雪花片表示早上來學校后自我服務（擦擦自己的課桌或者去洗手間方便以及玩一玩桌面操作）；圓形積木塑料玩具表示大家圍成圈進行晨間談話，繩子表示戶外鍛煉，鞋子表示定向行走，剪刀表示藝術活動，勺子表示中午吃飯。下午的枕頭表示午休，哨子表示體育課，盤子表示下午茶，小手表示一日活動結束時和老師再見。寬寬每天早上到學校第一件事就是根據(jù)今天的課程安排，自己擺放實物課程表，然后摸一摸和看一看自己的日程表，知道今天自己一日活動的內(nèi)容以及順序。

（三）利用實物溝通板進行交流

寬寬的交流水平還處于早期符號階段，因此我們用他平時生活中熟悉的實物制作了溝通板，告知他將要發(fā)生的事情。在使用實物溝通板時，通常是將溝通板放在他的手上讓他觸摸，或者教師引導他的手觸摸物體，然后立刻進行下一個相關活動。

例如，在感統(tǒng)訓練活動前，我們把寬寬的運動鞋放在他的手上，或者牽著他的手在進入感統(tǒng)訓練室前換上他的運動鞋作為提示。在感統(tǒng)室里，教師先帶他到大龍球那兒，然后摸一摸大龍球，表示大龍球是第一項活動。

在某些情況下，需要用一個標識來表示他的私人物品如自己的盲杖或茶杯。每個特定的學生都有個性化的提示。

例如，在盲杖上系上絲帶，在掛鉤邊上添加圖形標識，就是幫助學生認識自己的掛鉤位置以及辨認自己的盲杖；茶杯架上，用圖形標識來幫助學生找到自己的茶杯。

四、成效與思考

經(jīng)過一段時間溝通交流的訓練，寬寬用手敲擊頭部和發(fā)脾氣的現(xiàn)象明顯減少了，每次當阿姨拿出溝通板的時候?qū)拰挾寄馨察o等待，同時用眼睛去看。如果不是他想要的溝通板，他還會用手把溝通板推開。當阿姨拿出新的溝通板的時候，他會再一次自己去找溝通板上他所想表達的意圖。如果有，他會用手拿起來。這些現(xiàn)象表明，寬寬的溝通交流能力得到了顯著提升。從寬寬的進步，我們也收獲了一些思考。

當教師和學生溝通互動時，需要充分關注學生。因為一個反應靈敏的溝通伙伴會從學生那里發(fā)現(xiàn)更多的交流話題。如果在活動中沒有關注他，那么教師就有可能遺漏一些微妙的行為，而這些行為有可能會被塑造成有意的交流話題，或者引起學生注意。這樣不僅失去了提升交流技巧的機會，而且，根據(jù)基本的溝通交流行為原則，這種行為可能被簡單地忽略掉。

在交流的過程中，教師還應該給予應有的耐心等待，給學生充分的時間來接受信息以及對信息做出反饋和響應。多重殘疾使學生在獲取信息、準確解釋信息、確定應對措施、執(zhí)行計劃等方面存在很多困難和挑戰(zhàn)。教師一定要有耐心，并且不能過早過多干預。學生的交流形式是多樣的，而且通常比較復雜。所以教師在和學生交流時要發(fā)揮主導作用，幫助學生展示并不斷完善適合自己的溝通交流方式。

在和盲校多重殘疾學生溝通交流的時候，盲校教師還要注意對學生有基本的了解，明確學生在交流時所需要的溝通材料或設備等，因為這些因素會促進或阻礙溝通交流。同時，教師還必須確保學生們在舒適、穩(wěn)定的環(huán)境中進行溝通交流，最好伴有一些身體接觸，這樣會使學生覺得交流過程輕松自然。與多重殘疾兒童溝通交流是非常具有挑戰(zhàn)性的，教師需要具備“即使最嚴重的殘疾學生他們一樣可以溝通交流”的信念，并按照這種信念進行教學。