小學數學教學目標設定問題探討

摘 要：教學目標的優劣，決定著教學的效果，影響著學生的發展。從小學數學教學實踐出發，分析教學目標設定中存在的問題，提出教學目標應體現定位準確、起點準確、方法準確，應理清“三個問題”：想明白——教什么，理清楚——怎么教，問究竟——為什么教。

關鍵詞：小學數學；教學目標；設定

作者簡介：段海燕，黑龍江省鐵力林業局第二小學書記、校長，特級教師，全國模范教師。（黑龍江 伊春 152500）

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）22-0089-02

教學目標是教師基于教學實踐過程的預設所做出的假設，是教師完成教學任務所要達到的要求和標準。教學目標是課堂教學的靈魂，直接關系到課堂教學的質量。在小學數學教學實踐中，教師往往更關注教學過程中“怎么教”，而不是“教什么”的問題，忽視教學目標的存在，有本末倒置的傾向，嚴重影響教學的效果。本文從分析小學教學目標設定中存在的問題入手，探討教學目標設定應注意的幾個問題。

一、小學數學教學目標設定存在的問題

一是教學目標窄化。教師在設定目標時，一方面鎖定知識目標，對于其他兩個維度的目標不予理睬；另一方面對知識目標學習的定位僅僅是學會，以至于會學、樂學兩個層次的預設缺失。二是教學目標弱化。教師對于教學目標的認識不清，沒有發揮教學目標的核心作用。三是教學目標虛化。教師對于教學目標的制定僅僅是為了教學設計的完整性，很少反思教學目標在教學中的作用。四是教學目標分化。教師對于三維目標的理解偏差，認為“三維目標”是三個目標，有的甚至將三維目標落實在三個不同的環節中，機械地割裂教學目標。五是教學目標靜態。教學目標是對于教學過程的預設，由于學生的參與，教學過程是不確定的，課堂中會有許多生成的東西，教學目標應體現動態的、發展的特性。六是教學目標點狀。教學目標的點狀現象表現為，目標的立足點為一節課的內容，而不是從一類、一單元來考量教學。七是教學目標籠統。教學目標太籠統，對于教學過程中出現的高頻詞，僅僅做到學會、理解、體現、加強、運用等，具體是怎么學會，理解到什么程度，怎么加強情感、態度和價值觀的引導，怎么體現學會的過程和方法等沒有具體的闡述。總之，以上問題是由于教師對教學目標的重視不夠、理解不深、設計方法缺失等造成。

二、小學數學教學目標應體現“三個準確”

1. 定位準確。學生學習無非“學會、會學、樂學”三個層次，“知識、方法、情感”三個維度。教學目標的定位決定教學的方向，如果定位在“學會”這一層次上，老師所想的就是如何“學會”的問題；如果定位在“會學”層面上，教師所想的就是如何“會學”的問題；如果定位在“樂學”層面上，老師所想的就是如何才能“樂學”的問題。所以，教師在設定教學目標的時候，定位問題至關重要，它決定教學的方法和內容，更決定著學生的學習和發展。

2. 起點準確。大多數老師將關注點都鎖定在知識起點上，在備課之前，一定要了解學生已經掌握了什么；大多數教師卻忽略了對邏輯起點的分析，造成對教學起點的把握不準，不能有效地與前后知識建立聯系。比如，在講“倍的認識”時，“倍”是由量到率的起始課，是從“幾個幾”和“幾個一份”開始的，并為“分數”和“比”的學習做準備，對于“率”的理解是學生的難點。所以，“倍”的學習必須關注知識的整體性，關注學生思維的邏輯起點，用可理解、可操作的方式組織學生學習方可收到良好的效果。

3. 方法準確。過程與方法目標是貫穿三維目標的一個支點，是達成三維目標的關鍵。知識要在過程與方法中學會，情感要在過程與方法中培養。因此，在設定教學目標的時候，一定要將學生學習的過程及學習的方法寫清楚，越具體越有操作性越好。以下是一位名師在教授三年級“解決問題”一課的教學目標。（1）在解決實際問題的過程中初步學會從已知條件出發展開思考，分析并解決相關問題。（2）不斷反思、感受解決問題策略的價值，發展分析、歸納和簡單推理的能力。（3）進一步積累解決問題的經驗，增強策略意識，獲得解決問題的成功體驗，樹立學好數學的信心。這一目標充分體現了方法的指導，思維的訓練，經驗的積累和積極情感的培養。這是一個將“三維目標”作為統一體的成功案例。

三、小學數學教學目標應理清“三個問題”

1. 想明白——教什么。首先，授課教師應想明白教什么？一是教知識（確定所教內容）；二是教方法（在知識形成的過程中要有方法的體現）；三是教思想（學習就是不斷地建立聯系），確定新舊知識的連接點，尋找新知識的生長點；四是如何將知識的學習與思想的獲得融入學習的過程與方法中。如，在教學“平均數”一課時，上課前，教師要做到：一是想明白課的中心內容——“平均數”的含義，如何讓學生理解平均數是一個虛數，如何將平均數與平均分建立聯系，得到求平均數的方法。二是想明白課的實施策略，通過擺擺——畫畫——議議——說說理解“平均數”的含義；運用“猜想——嘗試——驗證——結論”的方法，引導學生對于“平均數與平均分”進行大膽的猜想，運用求平均分的方法求出平均數，然后進行驗證，經過多方驗證，最后得出結論：求平均數就是運用除法平均分的意義在計算。這一過程，將新舊知識有效地結合起來，學生真切地感受到“學習數學就是在不斷地建立聯系”，遷移的思想自然形成。

2. 理清楚——怎么教。接下來，教師要理清楚每個環節的安排目的，各環節之間的聯系，可能出現的問題，應對的預案等。主要是理清楚所采用的學習方法，是否能夠讓學生參與到知識形成的過程，能否讓學生積累一定的經驗，能否獲得積極的情感體驗等。如，在講除法的意義時，老師在授課前一定要想清楚除法的兩個意義（平均分和包含除），并且對這兩個意義的本質區別做出分析。引導學生把握除法兩種意義的本質是學習的關鍵，經過這樣的分析，教師就會把備課的關注點放到如何引導學生用動手擺、用筆畫等形式幫助學生體會平均分和包含除的含義上。一位老師在講除法平均分的含義時，從分桃子開始創設情景：在一次聚會上，要把12個桃子放到3個盤子里，你看怎么擺好？學生動手擺，出現了兩種情況，有的是每個盤子擺一樣多，有的是擺不一樣多，面對學生的不同擺法，老師沒有急于糾正，而是讓學生自己進行分類，并要求學生說明分類的理由，學生自然會把分一樣多和不一樣多的分開。老師再因勢利導：在這樣的聚會上，你覺得怎么擺更合情理呢？孩子們會自然地理解每個盤子擺一樣多會更好一些，理由為：一是對客人比較公平，二是擺起來美觀，三是對客人的一種尊重。老師把分的一樣多與生活、做事、做人巧妙地連接起來；接著，老師還是沒有揭示出平均分的概念，而是讓孩子動手畫出把12個桃子分別放到3個盤子里的過程，并要求每個盤子放一樣多；隨后，老師又出示一幅圖，讓學生圈出每份同樣多。通過這樣三個層次的擺、畫、圈活動，學生充分感受到了“一樣多”的意義和價值，理解“平均分”的概念也就水到渠成了。

3. 問究竟——為什么教。最后，老師還應該問問自己，這樣的教學目標設定對于學生在知識層面上有什么收獲，在學生發展層面上又有哪些意義，學生知其然，能否知其所以然。以“兩位數乘兩位數”為例，探討一節課應該怎樣理清這三個問題。這節課的重點是兩位數乘兩位數的豎式寫法及意義。教學從復習32×2、32×10引出32×12，讓學生試做，學生會寫出以下情況：

32 ×12=384 3 2 32×2 =64

× 1 2 32×10=320

3 8 4 320+64=384

利用這些資源順勢引導學生與32×2、32×10以及320+64的豎式寫法建立聯系，逐步梳理并規范32×12的豎式寫法。在這一過程中，讓學生感受豎式書寫的過程，理解每一步驟的意義，學生知道怎么寫，還得知道為什么這么寫。在這一基礎上，進行舉一反三的練習，總結豎式書寫方法，然后，引導學生回顧學習過程，梳理學習方法，從中感受新舊知識的聯系，積累學習新知識的經驗，并為三位數乘法提供支持。這樣，筆算乘法計算方法的知識體系就建立起來了。

責任編輯 羅 佳