語文課堂如何化解尷尬的痛

寧建英

反思我們的課堂教學，不少課堂中，我們要完成的任務太多，學生忙著走過場；目標比較分散，學生回不到教學的主場；問題問得太難，學生容易冷場。這樣的課上下來總讓人覺得有些尷尬。下面筆者結合一次教研活動的課例，談一談關于課堂教學的幾點理解。

一個需要修改的課例

參加校際教研活動，一位老師執教朱自清的《背影》。該老師要求學生課前預習課文提出自己的疑問，并以學生提得比較集中的問題作為教學目標，這是一個不錯的“以學定教”的做法。學生提出較多的問題是：朱自清寫父親為何以《背影》為題？但是老師并沒有回歸文本解決這一問題，而是將問題換成了自己準備好的一個變式問題，并接著出示學生提出的其他問題：“我”為何不能與父親相見？為什么作者想到父親就會流淚？這篇文章究竟表達了什么感情？老師要求學生簡單討論這幾個問題，然后讓學生分成三組朗讀課文的幾個段落，讓學生結合具體內容思考問題，并討論問題的答案，接著揣摩“我”的言行以及背后的心理。

這節課根據學情，從學生提問最多的一個問題入手，試圖盡可能多地解決學生在預習中提出的問題，但是有些問題沒有什么密切的關聯。學生有了預習，對課文已經比較熟悉了，但老師接下來沒有直接去解決問題，而是讓學生分組朗讀課文部分段落，分析文字，再回到要完成的問題上來。這樣，學生既要思考老師精選的問題，又要分析文本，揣摩情感，要解決的問題已經不少了。

聽課老師都糾結要先完成哪個任務，更別提學生了，所以課堂時不時地卡殼，學生完全被老師牽著鼻子走，整堂課一度顯得非常尷尬。

對課堂教學的啟示

要減少這種課堂的尷尬，我們教學時的任務不宜太多，太雜，目標不能過高，過偏；要做到任務少一點，目標精準一點，問題設計要適切，注意有層次和時機。

（一）有舍有得，教學任務要適當

《背影》這堂課的教學任務太繁重，學生既要解決為什么以《背影》為題，又要思考作者為什么不能與父親相見，為什么作者想到父親就會流淚，這篇文章究竟表達了什么感情。此外，還有一個更重要的任務：分人分段朗讀課文，從“我”的言行揣摩“我”的心態。其實一節課解決一到兩個問題就夠了，這節課學習“我”與父親交往的幾個自然段，通過揣摩主要人物的言行，進一步思考文字背后的情感以及文章寫作手法，在完成這個教學目標的基礎上學生自然而然就能體會“背影”背后所包含的父子情感，也很好解答了學生課前的問題。這樣，課堂教學目標明確、層次清晰，師生也可以共同走進文本，理解情感。“以學定教”是一種非常好的教學策略，但要注意篩選和整合。學生在預習時會有很多疑問，但是一節課內不可能全部解決，老師和學生充分弄清楚一兩個問題，掌握了方法，教會學生如何解決預習中不懂的問題，“授之以魚”又“授之以漁”，學生的語文素養自然可以得到提高。

著名特級教師黃厚江老師在《語文的原點》一書中，提到語文老師要學會讓課堂“由多到精，以少勝多”，說的就是教學任務的取舍問題。要在一節課內安排適當的教學任務，讓學生集中時間去走進文章，突破重點、難點，任務清晰了，學生才能學得明白。我們的課不是要讓學生覺得艱難、煩瑣、高深，而是要讓學生聽得懂，學得明白。

（二）不偏不倚，教學目標要集中

課堂上教學內容取舍不當，目標不集中，會導致課堂教學任務過多。教學目標是對一節課教學效果的預設，是師生一節課主要完成的教學任務。目標是否明確直接影響課堂的走向，目標是否集中也將影響課堂的深度。

語文課堂的教學目標是備課時首要考慮的，是每一節課的課前預設，但實際教學中不少老師都忽略了這一點，不愿在教學目標上多花時間，認為需要花更多的時間在課堂教學這個環節上，就從網上或者以前的教案中抄一些內容作為自己的教學目標，實際上這是一種本末倒置的做法。沒有明確的教學目標，課堂就沒有明確的重難點，就沒法集中時間去開展有意義的教學活動，不能把學生帶領到文本深處，更不會思考這個學段的學生需要掌握些什么，這篇文章可以交給學生什么方法或者提高學生哪方面的素養。而這些恰恰是我們最應該考慮的，忽視了這些，我們的課堂教學只能事倍功半。

（三）層次清晰，問題設計要適切

這節課之所以上得有點吃力，局面比較尷尬，其中還有一個重要原因：老師的課堂提問時機不恰當，層次不清晰。課堂伊始老師便拋出一個難題：朱自清寫父親為何以《背影》為題？這個問題是學生學完全文以后要思考的問題，解決的前提是分析了“我”和父親的言與行以及背后的情感，需要學生先進入文本，朗讀父親為“我”爬月臺買橘子和“我”幾次流淚的片段。老師一上來就提出這樣一個難題，學生自然答不出。再加上這位老師是借班上課，想通過學生的預習來了解學情，但課堂提問時由于對學生的差異不是特別清楚，出現了優秀學生回答簡單題，基礎薄弱學生回答難題的情況，這其實也是一種提問不適切的情況。

因此，我們的課堂教學，有了明確的教學目標和合適的教學任務后，還要在問題設計上下一些功夫：哪一個是主問題，圍繞主問題可以分解出幾個子問題以及這些子問題的邏輯順序是怎樣的，如何通過問題層次的深入和學生一起慢慢走進文本的深處，這些都是老師在備課時要仔細思考、在課堂教學中要靈活處理的。比如教學同一單元的《我的母親》（鄒韜奮）時，可以將“理解母親的獨立女性形象”作為主問題，但絕不能一開始就讓學生思考這個問題。可以先品讀寫母親的幾個片段，分析母親的人物形象，再思考“我”對母親的情感，從作者對母親評價的用詞由“慈愛”變為“可愛”，分析母親作為一位獨立女性的言與行，再去探究文章主旨就水到渠成了。在主問題的統率下，用兩三個子問題串起教學的過程，課堂就有了重點和主次，也有了難點和深度。

不同問題的提出對應不同時間節點和不同層次的學生，讓每個學生“跳一跳”都能“夠到”處于自己最近發展區的教學內容，課堂教學自然就會變得順暢有效。相較而言，《背影》那節課的第一個問題就把學生難倒了，接下來的幾個問題也難度不小，問題的深度也值得商榷，所以學生學習起來比較吃力。可見，我們的問題設計也要注意層次和梯度。

作者簡介：江蘇省蘇州市相城區蠡口中學語文教師。