甘肅省農村中小學教師遠程學習行為的調查與分析

李芳 王瑩 劉永鐸

摘要：“中小學教師信息技術應用能力提升工程”是“國培計劃”的一項重要內容。文章以甘肅省農村中小學參訓教師為研究對象，對其在平臺上的遠程學習行為進行了調研。總結了調研數據和訪談情況，分析了成因并提出了相應的改進建議，以期提高農村中小學教師遠程學習的適應性。

關鍵詞：農村教師；遠程學習；學習平臺；學習行為

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）42-0080-02

一、調研情況說明

甘肅廣播電視大學管理的甘肅省“中小學教師信息技術應用能力提升工程”由中國教師研修網、教育電視臺、西北師大、華東師大、安徽電大五家機構承擔，相應設置有五個遠程學習平臺。這些平臺都設置了下列模塊：一是管理公告模塊，包括教學管理信息、信息公告、學習方案等；二是課程資源模塊，包括授課視頻、案例評析、思考活動、參考資料等；三是交流互動模塊，包括學習論壇、交互對話、個人博客等。

本研究以“中小學教師信息技術應用能力提升工程”的農村參訓教師為研究對象，選擇了甘肅省內的慶陽、武威、隴南、臨夏、蘭州五個地區，采用現場訪談、問卷調查，調研教師在五大平臺上的學習情況的方法展開研究，調查內容包括教師遠程學習能力、學習行為活動和對遠程學習的反饋。教師所任學科覆蓋了中小學階段的語、數、外、音、體、美等不同學科，共計2138名。其中訪談98人，問卷調查2040人，回收問卷1761份，回收率86.3%，有效問卷1633份，有效率92.8%。

二、調研結果總結

（一）個性交互行為

1.教師登錄教學平臺的情況。（1）登錄頻次。38%的教師每天登錄次數超過1次，47%的教師能保證每天登錄1次。說明教師對平臺的使用頻率較高，能比較積極地參與遠程學習。（2）適應程度。大部分教師能熟練使用平臺，僅部分教師因不關注學習指南而出現困難。但同時也發現，教師年齡、信息素養與平臺適應時間長短直接相關。

2.教師參與平臺各模塊的情況。（1）管理與信息公告模塊。一是管理部分。大多數教師會不定期查看這部分的學習成績，發現成績不合格會在修改之后再次提交。二是公告部分。登錄平臺后，大部分教師不關注公告以致全然不知道近期學習安排，出現任務遺漏、進度滯后等情況。只有38.6%的教師會經常關注公告。（2）課程資源模塊與交流互動模塊。一是課程資源模塊。教師在平臺登錄后，參與視頻講座、案例評析、學習論壇、參考資料這些欄目的比例分別是76.5%、65.3%、56.5%、55%。二是互動模塊。教師在交互對話、個人博客、基礎教育這些欄目的參與率分別是39.3%、18%、27.3%。

在我們的“平臺登錄影響因素”調查中，67.8%的教師登錄平臺是為了完成學習任務，45.2%的教師登錄后先瀏覽視聽課程再進入討論區發帖，最后提交作業查看反饋。這與課程資源模塊內部的欄目參與度排序相吻合，即教師登錄平臺主要為了學習課程并完成相關任務，而對沒有被列入學習任務的互動模塊參與度很低。

（二）社會交互行為

1.論壇交流。從交互對象看，交互主要發生在參訓教師之間；從交互內容看，對遠程學習情況、專業發展和科研的關注較少，教學問題和學生管理居多；從交互行為看，“潛水”者多、回復者少。從交互深度看，發帖以自發為主、內容零散。在回帖方面，相當比例帖子的回復為0，多數回帖在5層左右，少數在9層左右。

2.學習咨詢。從教師的溝通方式來看，除了學習平臺中的論壇，就是通過QQ（群）、微信群進行咨詢。但也只有19.6%的教師咨詢輔導教師，還有的不知道該咨詢誰。此外為方便教師咨詢學習過程中的問題，網站專門設有咨詢服務模塊。但經調查，使用過這一功能的教師不足10%。

三、調研結果分析

綜合上述調研數據可知，教師能夠適應遠程學習這種方式，但平臺學習行為以個體交互為主、社會交互不足；個體交互內部以被動接受的“視聽”課程資源為主，參與協作式學習較少，為此，我們進行了原因分析。

（一）學習評價單一

首先，評價導向單一。論壇研討只占10%—20%，而作業完成情況和在線學習時長的比例高達80%；其次，評價標準單一。對質性指標關注不夠，而以作業完成數量和課程學習時長為依據；再次，評價主體單一。教師單位最了解教師的學習情況，卻沒有發言權。

（二）組織引導乏力

調查顯示，影響參與論壇的四大因素是：比面對面交流更費事、討論未得到滿意回復、沒有專家參與、缺乏對課程論壇的使用指導。可見，除了教師自身因素外，學習交互缺乏有力引導。我們認為輔導教師對交互引導不力的原因有兩點：第一，輔導教師工作壓力大，容易因為工作繁忙而影響輔導質量；第二，輔導教師多數來源于教研員、學科教師和熟悉基礎教育的高校研究人員，遠程教育理論知識和實踐經驗欠缺。

（三）保障條件受限

我們調查了教師在遠程學習中的困難，首要問題就是學習時間難以保證。90.3%的教師認為學習時間不夠，進一步調查得知，94.3%的教師是因為工作任務重。不少教師建議“把學習時間放在假期或拉長”、“長期開放、保留學習資源”；其次，學習的硬件條件不足。家中沒有電腦或者單位電腦有限、上網不方便或者網絡質量不佳的情況較為突出。

（四）自身主觀原因

56.3%的教師認為自己正在適應遠程培訓，也有教師建議脫產研修和外出培訓。教師尚未完全適應遠程學習的主要原因是遠程學習技能不強。因此，我們結合相關研究成果，把遠程學習技能分解為三方面，即計算機技能、自主技能、協作技能[1]。調查顯示，在協作技能方面，僅有31.3%的教師認為可以通過網絡向同伴或輔導教師請教問題，認為互動討論比面對面交流費事的教師高達62.1%；在電腦技能方面，有59.7%的教師自認為計算機技能一般；在自主技能方面，49.8%的教師“能合理安排學習時間”；51.2%的教師“能實施自己的網絡學習計劃”，46.8%的教師能自我激勵。

四、提升教師遠程學習適應性的建議

（一）評價導向方面

1.評價導向要加大交互考核，注重交互過程。

2.評價標準要關注過程評價，注重質性指標。輔導教師既要看學習任務是否足量完成，也要看任務的完成質量。例如：創新性、論述深度等。

3.評價主體應擴充成員構成，注重多元化。除了輔導教師之外，學員相互評價作業，培訓機構統計整體學情，學員單位進行考評（例如：學員定期進行學情匯報和成果展示、同事或同伴定期交流研修心得等）。

（二）交互引導方面

1.課程學習、作業布置和論壇活動中應加入交互元素。例如：課程學習部分可以分組評析案例；作業部分可以設計協作任務、學員互評和專家點評[2]；還可以在論壇部分設計給定主題的討論。

2.構建遠程學習共同體，包括學習者群體和助學者群體（輔導教師、專家等）。學習共同體內可以交流分享學習資源、合作學習，共同完成任務。

（三）輔導教師方面

1.對輔導教師進行遠程學習支持服務的理論和方法培訓，尤其是如何設計和組織異步交流活動、論壇互動等，幫助輔導教師從學科專家向遠程助學者轉變。

2.科學合理安排輔導教師的工作量，既要避免負擔過重，也要明確細化責任。必要的話，可以和輔導教師所在單位進行溝通。

（四）學習保障方面

1.加強對農村特別是邊遠地區中小學教師的網絡硬件支持。

2.保障教師的遠程網絡學習時間[3]。一方面，適度彈性化調整平臺學習時間，長期開放平臺資源；另一方面，向教師所在學校爭取酌減參訓教師的工作量。

參考文獻：

[1]丁興福.遠程教育學[M].北京：北京師范大學出版社，2009.

[2]賈巍，張天榮.農村中小學教師遠程學習行為的調查與分析——以寧夏“國培計劃”遠程培訓為例[J].繼續教育研究，2013.

[3]刁慶軍.繼續教育理論探索[M].北京：清華大學出版社，2015.