慕課學習者完成課程的影響因素研究

郝兆杰，肖瓊玉，常繼忠

(1.河南大學 現代教育研究所，河南 開封 475004；2.唐河縣基礎教育教學研究室，河南 唐河 473400；3.河南濮陽市第一高級中學，河南 濮陽 457000)

一、問題的提出

慕課被譽為教育史上的“一場數字海嘯”,然而較低的課程通過率卻成為制約其發展的瓶頸。據Coursera平臺統計，在“人工智能”的16萬名學習者中，完成課程的僅占14%；[1]清華大學的研究發現，獲得證書的和學習過程中表現比較活躍的學習者占比僅為9.76%。慕課完成率關乎慕課發展及其價值實現，[2]是業界不容回避的問題。圍繞該問題，學者們已開展了富有創見的探索，如虞鑫等研究了學習者的活躍度和滿意度，[3]張哲等研究了持續學習意向等。[4]現有研究雖揭示了一些慕課學習規律，但并未對完成課程開展更具針對性的研究，結論的指導性和針對性需要加強。慕課學習本質屬遠程學習，本研究在促進Kember遠程學生進步模型的基礎上分析學習者完成慕課的影響因素，以期做些有益的補充。

慕課學習過程包括注冊、選課、等待開課、上課、參加考試、申請證書。本文所言完成課程與業界所談的課程通過略有不同。課程通過多指完成課程任務、通過考試并獲得證書；而完成課程則指完成慕課的全部學習環節，而不管是否通過考試、獲得證書。此種界定借鑒了國外研究人員對慕課學習者的分類，[5]并可在一定程度上拓展調查范圍(部分慕課學習者對是否獲得證書并不在意)。[6]還需要說明的是，針對注冊多門慕課的學習者，只要完成過一門課程的所有學習環節，本研究即視為課程完成者。

二、問卷的編制、信度與效度、發放與回收

(一)問卷的編制

在研究遠程學習者完成學業問題時，Kember將影響因素分為四個維度：社會融合、外部歸因、學業融合、學業不利。[7]其中社會融合指社會系統中對學習者完成學業起積極作用的因素，含注冊鼓勵、學習鼓勵和家庭鼓勵三個要素；學業融合指學術系統中對學習者完成學業起積極作用的因素，包含深層次學習方法、內部動機、正面課程評價、閱讀四個要素。二者皆從正向考察影響遠程學習者進步的因素。外部歸因和學業不利均從負向考察影響遠程學習者進步的因素。其中外部歸因指社會系統中起消極作用的因素，包含缺少時間、突發事件、分心的事情、潛在輟學意圖四個要素；學業不利指學術系統中起消極作用的因素，包含淺層次學習方法、外部動機、負面課程評價、缺乏語言技能四個要素。

基于調整后的影響因素模型，筆者編制了慕課學習者完成課程影響因素調查問卷，并結合多位專家的意見和預調研結果，增刪、修改了一些題項，最終確定問卷。問卷分兩部分，第一部分是選擇題，主要調查學習者的年齡、學歷等基本情況，共9道題；第二部分是量表，主要調查影響學習者完成課程的因素，采用李克特5級量表設計，共50道題。為了便于分析，筆者對所有題項進行編號，第一部分的題項編號用a1—a9表示，第二部分的題項編號用b1—b50表示，第二部題項與模型結構維度對應關系如表1所示。

慕課完成課程影響因素結構維度

表1 及其與問卷題項的對應關系

(二)信度與效度

研究采用克倫巴赫α系數來檢驗問卷的信度。經檢驗發現，學業不利分量表的克倫巴赫系數為0.629,該值尚可接受；社會融合(α系數為0.8253)、學業融合(α系數為0.866)、外部歸因(α系數為0.8248)以及總量表(α系數為0.8364)的克倫巴赫系數均大于0.8，根據Henson信度研判觀點(信度系數最好在0.80以上)，可知本研究量表的內部一致性較高，具有較高的信度。研究通過相關系數分析法來考察問卷的效度，即通過計算各分量表之間、各分量表與總量表之間的相關系數來考察量表的結構一致性。問卷各分量表與總量表的相關矩陣如表2所示。根據Tuke的觀點(各因素與總量表的相關系數介于0.3—0.8，各因素之間的相關系數介于0.1—0.6)可知，問卷具有良好的結構一致性。

表2 問卷各分量表與總量表的相關矩陣

注：“*”表示顯著性水平P<0.05，“** ”表示顯著性水平P<0.01

(三)問卷的發放與回收

本次調查中，問卷發放分為紙質問卷發放和網絡問卷發放兩種途徑。紙質問卷在河南省內五所高校發放，共發放125份，回收125份，有效問卷115份。網絡問卷通過問卷星(是一個專業的在線問卷調查、測評、投票平臺)發放，共收到111份，有效問卷95份。線上、線下共得有效問卷210份，有效率為89.0%。調查結果采用SPSS18.0處理。

三、調查結果分析

(一)完成課程學習者人口學特征分析

本研究共調查慕課學習者210人，完成過慕課課程的147人，占比70%。課程完成者的年齡分布情況為，18—25歲最多，共128人，占87%；其次為26—45歲，共17人，占11.6%；46—60歲1人，17歲以下1人。課程完成者的學歷分布情況為，課程完成者以本科生居多，共93人，占63.2%，其次為碩士，共24人，占16.3%，高中生共24人，占16.3%，專科生共4人，博士生、初中及以下各1人。從職業分布上來看，82.9%的課程完成者為學生，17.1%的課程完成者為在職人員。在院校分布方面，122名在校生中，14人來自211、985院校，79人來自普通本科院校，29人來自高職高專。

(二)完成課程的影響因素分析

根據本研究對完成課程的界定，筆者將慕課學習結果分為兩類：完成課程者與未完成課程者，數據統計時分別用“1”和“2”。檢驗完成課程影響因素的方法是，將各維度得分(包含題項的得分之和)、各題項得分分別與課程完成結果進行獨立樣本T檢驗，統計其在課程學習結果上的得分差異，對于個別因素還會借助于均值來進行綜合研判，以此來探尋完成課程的影響因素。

1.社會融合對慕課學習結果的影響分析

社會融合包含社會支持、家庭支持、學習平臺支持三個要素，共計8道題。將諸題項得分求和后，與課程學習結果進行獨立樣本T檢驗，結果如表3所示。由統計分析可知，社會融合得分在是否完成課程上沒有顯著差異，由此可推斷社會融合整體上對完成課程的影響不顯著。當筆者將b8、b45、b49、b48、b41、b42、b43、b44題項得分與課程學習結果分別進行獨立樣本T檢驗，發現b45(所處的網絡環境能夠支持流暢的在線學習)得分在是否完成課程上差異顯著(Sig值為0.015)，而其他題項則不顯著。究其原因在于，慕課學習是一種長周期、多頻次的在線學習，穩定、流暢的網絡環境是持續學習的基礎和前提，在慕課APP日益普及的情況下，移動互聯網絡環境更會影響到學習者的學習體驗，進而影響到持續學習意愿和課程最終的完成。

分析還發現，慕課證書對課程學習結果的影響也不顯著(完成課程和未完成課程的均值分為2.36和2.33，Sig值為0.863)，這與筆者的假設有所出入。究其原因在于，作為一項新生事物，慕課證書尚未得到合理的應用，雖然部分高校推出了學分認定政策，但畢竟為數不多。另外此種政策對在校大學生具有一定吸引力，但對社會學習者并無太大的吸引力。另外，在家庭支持方面，慕課作為一種免費資源，學習者不需要家庭成員情感上的過多支持。在學習平臺支持方面，雖然學習平臺支持得分在慕課學習結果上無顯著差異(Sig值為0.384)，但這并不說明學習平臺與視頻資源不重要，較高的均值說明當前慕課平臺功能完善、穩定性強，內容經過精心設計，視頻制作精良，內容和形式均優于傳統課堂，無論完成課程者還是未完成課程者，對其認同率都比較高。

漁業養殖。推廣稻田養魚技術，科學規劃，開挖魚溝、魚凼，放養魚苗，主要包括鯉魚、鯽魚、輔以少量白鰱，開挖面積達到田塊總面積的10%左右。

表3 社會融合與慕課學習結果獨立樣本檢驗

2.外部歸因對慕課學習結果的影響分析

外部歸因共計4道題項，將諸題項得分求和后，與慕課學習結果進行獨立樣本T檢驗，經檢驗可知，外部歸因得分在是否完成課程上沒有顯著差異(Sig值為0.222)，如表4所示，由此可推斷外部歸因整體上對是否完成課程的影響并不顯著。

表4 外部歸因與慕課學習結果獨立樣本檢驗

但當將b13、b46、b47、b50題項與慕課學習結果分別進行獨立樣本T檢驗時，發現b47(未預見的個人因素阻礙學習，Sig值為0.001)、b50(工作變更對完成學業造成很大的沖擊，Sig值為0.039)題項得分在是否完成課程上差異顯著，b13(潛在放棄意圖)、b46(考試時間安排沖突)則沒有顯著差異，如表5所示，說明突發事件和工作上的變更對學習者最終完成課程影響顯著。究其原因在于，基于慕課的學習是一種自愿的、非強迫性學習，然而正是這種非強迫性，也使得慕課學習者不受約束，容易被其他事物干擾而中斷。同時也說明，潛在放棄意圖和慕課課程考試時間不是影響到學習者完成課程的關鍵因素。

表5 外部歸因各題項與慕課學習結果的獨立樣本檢驗

3.學業融合對慕課學習結果的影響分析

學業融合包括自主學習能力、自我效能感、內部動機、課程正面因素、預備情況、學習機制正面因素6個要素，共含29道題。將諸題項得分求和后，與慕課學習結果進行獨立樣本T檢驗，經檢驗可知，學業融合得分在慕課學習結果上有顯著差異(Sig值為0.002)，說明學業融合整體上對完成課程的影響是顯著的。具體如表6所示。

表6 學業融合與慕課學習結果獨立樣本檢驗

為了更深入分析學業融合對完成課程的影響，筆者將學業融合包含的6個要素與慕課學習結果再次進行獨立樣本T檢驗。檢驗發現，自主學習能力、自我效能、課程正面因素、預備情況對完成課程影響顯著，這與劉世清等分析課程完成因素時提到的“主要表現為缺乏相關實踐、必要的課程背景知識和能力、足夠的學習動力和自我控制能力等”基本一致。[8]檢驗還發現，內部動機對完成課程的影響不顯著。但這并不是說明學習動機對于完成課程不重要，恰恰相反，較高的均值恰恰說明了它們對于完成課程的基礎性作用(內部動機的均值為4.26)，得分在學習結果上無顯著差異的原因在于，無論課程完成者還是課程未完成者，均對其持較多的肯定態度。梁林梅在研究慕課學習者堅持性時也稱，學習者的注冊動機是影響完成課程的關鍵因素。[9]學習機制正面因素得分在學習結果上無顯著差異的原因與內部動機一樣，高位趨同(均值為3.94)也說明了學習機制正面機制的重要性。具體如表7所示。

表7 學業融合各要素與慕課學習結果的獨立樣本檢驗

4.學業不利對慕課學習結果的影響分析

學業不利包括外部動機、課程負面因素、學習機制負面因素、學習心理負面因素，共含9道題。將諸題項得分求和后，與慕課學習結果進行獨立樣本T檢驗，經檢驗可知，學業不利得分在是否完成課程上沒有顯著差異(Sig值為0.826)，如表8所示。當筆者將學業不利的4個要素、甚至是9道題項的得分與慕課學習結果再次進行獨立樣本T檢驗時，仍未發現得分在慕課學習結果上顯著差異的要素或題項，說明學業不利及相關題項對是否完成課程的影響并不顯著。

表8 學業不利與慕課學習結果的獨立樣本檢驗

需要指出的，雖然學業不利4個要素對慕課學習結果的影響均不顯著，但對于師生交互、同伴互評作業等題項仍值得分析。對于“學習中老師與同學互動太少”(b36)，選擇“符合、完全符合”的占47.6%，選擇“不符合、完全不符合”的僅占11.4%，均值達3.51，說明慕課學習中“師生交互”的缺失是影響學習者堅持學習的一個障礙,Hanan Khalil等也發現造成慕課學習者高流失率一條重要原因在于“在慕課上缺乏師生交互”,[10]同時也驗證了楊根福“教師或同學互動對慕課學習有幫助”和王朋嬌等的“缺少交流的伙伴和一個監督者”是學習者放棄課程的原因之一的論點。[11—12]對于“同伴互評作業的結果讓我不滿意”(b39)，較多的學習者對此持贊同態度,68.6%調研對象選擇“符合、完全符合”，均值達3.73，不難看出，雖然同伴互評在減輕教師工作量方面頗有優勢，但學習者對同伴互評信效度的認可度還不是很高。

(三)調查結論

整體而言，包含自主學習能力、自我效能感、內部動機、課程正面因素、預備情況、學習機制正面因素的學業融合總體上對學習者完成課程的影響顯著，社會融合、外部歸因與學業不利對學習者是否完成課程的影響不顯著。具體而言，影響學習者完成慕課的因素包括良好的網絡環境、未預見的個人因素、工作上的變更、自主學習能力、自我效能、課程正面因素和學習預備等。

雖然良好的學習平臺、優質的教學視頻、習題作業、隨堂測試、學習動機、教學設計等對完成課程的影響不顯著，但較高的均值說明它們處于高位趨同狀態，諸如此類的設計和安排需要慕課繼續保持與優化。較少的師生交互、信效度不高的學生互評、學分認定、證書使用等因素對完成課程的影響也不顯著，但它們對慕課學習有較大的影響，亟需深入關注與研究。

四、提高慕課完成率的建議

(一)優化課程設計，迭代更新課程，從本體上提升課程吸引力

慕課建設是一項系統工程，但其最核心的部分還是教學內容及其組織安排。盡管相比于傳統課堂教學，當前絕大數學習者對慕課的教學設計持滿意態度，但事實上，慕課質量仍參差不齊，慕課教學設計還存在很大問題。如韓錫斌等認為，當前慕課存在“教學目標和教學內容單一化、教學方法較為傳統、師生交互缺失等設計問題”；[13]霍爾頓指出，沒有一家慕課運營商雇用過曾接受教學設計、學習科學、教育技術、課程設計方面培訓的人員，或者其他教學專家來幫助他們進行課程設計，而是雇用了一大批程序員和教師，抱著各種目的參與到這場開放教育實驗中來；[14]劉世清等也指出當前慕課面臨著一個亟待解決的問題是“缺乏合適的理論指導，尤其是缺乏教學設計的理論和方法”。[15]事實上，“良好的教學設計才是吸引學習者的關鍵因素”，[16]而慕課的上述問題是可以通過設計解決或緩解的。因此，吸引學習者完成慕課的首要舉措便是采取課程迭代更新機制，不斷優化課程設計，完善“選課須知”，關注學習者學習體驗，增加學習者成功機會，提高自我效能感，從本體上提高課程吸引力和粘合度，培養出粘性學習者。這是在高校競相開展慕課建設、平臺缺乏合理監管、慕課質量良莠不齊等背景下亟需采取的措施。

(二)構建虛擬學習共同體，提升助教數量，促進有效互動與交流

慕課學習是典型的在線學習，個體在該學習過程中易產生孤單感和無助感，“獨立的個體學習難以支撐學習者完成整個課程的學習”。[17]因此，發揮群體動力，加強師生、生生的交流與互動，提高學習者的自信心和效能感可有效提升課程完成率。

其一，構建虛擬慕課學習共同體。通過對注冊同一慕課的學習者進行分組，構建虛擬網絡學習共同體。學術共同體依托社交性工具交流、互動，遵守群體規則，以團體學習的形式提升慕課學習的效果與質量。

其二，實施導生制度，提升助教數量。在線師資的匱乏是影響慕課有效互動的掣肘。當前的做法多是聘請助教進行在線答疑，助教通常由慕課團隊里的年輕教師或研究生擔任，但助教人數終究有限，難以開展惠及每一個學習者的有效交流，而實施導生制度可在一定程度彌補助教人數的不足。所謂導生制度是指遴選一定數量的已經學完該慕課、拿到證書且成績優秀的學習者，充當下一輪慕課的輔導老師。遴選時采取自愿報名的方式，在上一輪課程快結束時招募，根據選課人數按一定比例確定招募數量。遴選出的學習者經過培訓和考核后上崗，視其工作量給予其一定的物質獎勵或補助。依據此法，可以遴選出有一定專業基礎的助教教師，既在一定程度上解決助教數量不足的問題，推進下一輪師生線上有效交流，又可調動當前學習者的積極性，激勵其完成課程并取得優異成績。慕課平臺中實施導生制的做法，與阿曼多·福克斯的“世界助教”的做法異曲同工。[18]

(三)培養慕課學習者評價能力，提高同伴互評可信度

同伴作業互評無疑是在線教育教學評價上的一次革新，其對于提高評價效率、減輕教師負擔、[19]突出學生評價主體、提升學生的評價能力等頗有幫助。同伴互評的評價結果受評價者自身素質的影響較大，但在大量慕課學習者中，“能夠比較準確地進行自我評價或評價同伴學習結果的學生微乎其微”，[20]“學習者在課程基礎上的差異和對評價標準把握上的差異導致同伴評價的不可靠，部分學習者的不負責態度也可能導致同伴評價的失效”，[21]因而同伴互評常常被慕課學習者質疑。獲得公正、客觀的學習結果評判是學習者的基本訴求，如果獲得與他真實水平不符的成績，則會削弱其學習的積極性。為此，慕課平臺應注重對學習者評價能力的培養。

具體做法是，為學習者提供詳細的評價細則以及變式多樣的評價樣例，讓學習者進行試評價，并對試評價結果進行研判，提出修訂意見，提升學習者的評價能力。對于評價能力較弱的學習者，不分配評價任務。同伴互評能力的提升可提高互評結果的可信度，滿足慕課學習者的基本訴求，提升課程完成率。

(四)一課兩建，積極推行基于SPOC的混合式教學

作為后慕課時代的新發展，SPOC(小規模限制性在線課程)可針對小規模、特定人群基于慕課資源開展教學活動，突破學習者規模過大和單純在線學習所帶來的教學組織與管理上的困境，將當前完全依賴于學習者自主自覺的在線學習活動變革為教師監管、學生自主的混合式學習。SPOC雖在規模效益上遜色于傳統慕課，但“其能夠賦予學生完整、深入的學習體驗，使學生的學習動機增強，有利于提高課程完成率”。[22]

當前慕課建設主體是高校，因此課程建設者可在分析潛在學習者的基礎上，實施一課兩建，即將一門課程建成MOOC和SPOC兩個版本。MOOC面向校外學習者，沿襲現有慕課的運營方式；SPOC則面向本校特定學生，建課教師可采用翻轉課堂等教學模式在本校積極推進基于SPOC的混合式教學。對于其他高校的教師，可由學校出面，以購買課程或購買服務的方式，利用該SPOC開展校本混合教學。依據此法，通過高校教師有目的地組織線下教學互動,[23]促進線上學習和線下學習有機融合，提高慕課學習的質量與完成率。

(五)積極研制慕課學分認證機制，盡早納入高校學分體系

對此類慕課學習者而言，完成慕課即能獲得與傳統課堂等值的學分無疑是具有吸引力的。國家開放大學徐明軍曾指出“在線教育的未來必須要有國家相關政策的支持，最重要的一項是學分的認可”。[24]將慕課學分納入高校學分體系，無疑為提高慕課課程完成率提供一種思路。盡管教育部接連出臺文件，鼓勵高校落實主體責任，自主確定學習成果認定和學分轉換的范圍、標準和辦法，開展學分認定、學分轉換和學習過程認定工作，[25]部分高校也已出臺政策，支持MOOC學分認證，如吉林師范大學等，部分地區推出了區域性的MOOC學分互認辦法，如上海西南片區高校，部分省份也推出了相關學分認證意見，如廣東省等，但對全國2800多所高校而言，絕大多數高校尚處觀望狀態，即便是已出臺學分認證政策的高校，也是在試行，尚存有不少問題。高校亟需研制慕課學分認證機制，盡早將其納入到學分體系中來。

(六)合理利用慕課學習結果，拓展專業技術人員繼續教育方式

慕課的另一主要學習群體是高校教師和科研機構人員。根據《專業技術人才隊伍建設中長期規劃(2010—2020年)》等國家文件要求，高等院校和科研機構每年都會組織本單位專業技術人員接受繼續教育培訓，培訓內容包括專業科目和公需科目。從當前的實施情況來看，單位組織的集中培訓效果并不明顯。事實上，高等學校和科研機構可以出臺政策，將慕課納入到繼續教育培訓中來。

具體做法是，專業技術人員可以任選一門感興趣的課程并獲得證書，高等學校對慕課證書進行分時、分類認證。分時認證是指，根據學習周數折合成相應學時。分類認證是指，如果所選課程與本人專業相關，可將該證書的折合學時計入專業科目；如果所選課程與專業不相關，可將該證書折合的學時計入公需科目。采用此種方式，既可拓展繼續教育形式，讓專業技術人員學到自己感興趣的知識，實現繼續教育的初衷，又可在一定程度上擴大慕課學習者規模并提升課程完成率。

(七)聯動就業市場，提升慕課證書的職場認可度

慕課證書的應用問題一直是困擾其發展的又一關鍵問題。本次調查也發現，當前慕課證書尚未得到社會的足夠認可，部分高校實施的學分認定政策僅對該校學生選修課程有一定激勵，而對大學生就業以及其他社會學習者的職業發展無太多價值。事實上，如果慕課提供商能聯動職業市場，提升職場對慕課證書認可度，無疑會提升學習者完成課程的動機。

對此，比爾·蓋茨的話給我們增加了信心，他認為“慕課可以幫助雇主衡量應聘者所掌握的知識，而不是畢業于哪所大學”。[26]國外慕課機構的一些做法也給我們一些啟示，如Udacity的做法是將學生的簡歷和學生的慕課學習成績發送給合作公司；另有一些慕課提供商做法是向雇主提供學業優異的學生名單，并收取一定的費用。[27]