閱讀教學(xué)中學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗的應(yīng)用

黃思敏

[摘要]閱讀是閱讀個體不斷地利用自己的經(jīng)驗與文本建構(gòu)信息交流的過程。閱讀教學(xué)的有效展開，需建立在學(xué)生原有閱讀認(rèn)知經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生積極地構(gòu)建知識的意義學(xué)習(xí)，促進(jìn)課堂創(chuàng)新點(diǎn)的有效生成，引導(dǎo)課堂解讀向深度發(fā)展。學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗可以通過兩種形式參與閱讀教學(xué)，一是通過即時生成的意外教學(xué)事件，巧妙地轉(zhuǎn)“危機(jī)”為“良機(jī)”，不斷提取這些隱藏在教學(xué)事件中的學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗，將其轉(zhuǎn)化為一手的教學(xué)資源，擴(kuò)寬課堂的思考邊界；二是通過與文本解讀的內(nèi)容結(jié)合，引發(fā)學(xué)生對舊有知識經(jīng)驗的回憶，建立舊知識與新知識之間的勾連，將這些認(rèn)知經(jīng)驗作為解讀文本內(nèi)涵、理解句子深意、體會作者情感的有效抓手。

[關(guān)鍵詞]認(rèn)知經(jīng)驗；閱讀教學(xué)；解讀視角

[中圖分類號] G633.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）24-0016-02

閱讀作為“閱讀主體不斷地利用自己的經(jīng)驗積累去順應(yīng)、同化或逆反客體所負(fù)載的信息”的過程，其閱讀體驗是通過自我的選擇性加工而形成的。閱讀者以自身的認(rèn)知經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過閱讀文本，認(rèn)知、描述、感悟創(chuàng)作者的寫作歷程，從這種審美體驗中獲取間接經(jīng)驗，在建構(gòu)自身知識體系的過程中獲得思維訓(xùn)練。曾祥芹先生主編的《閱讀學(xué)新論》中提到：“任何閱讀都是在一定的時空、文化背景下進(jìn)行的，也就是說閱讀往往通過個人行為體現(xiàn)著社會及物質(zhì)內(nèi)涵。單純地將閱讀框限在‘讀者一讀物狹小的平面范圍內(nèi)去探討二者之間的互動關(guān)系，或許也可能獲得某些屬于本體論的東西，但由于這種認(rèn)識否定客觀因素的多樣性，排斥閱讀之前社會文化環(huán)境的主控作用、閱讀過程中各種參照物的制約影響，割斷了事物整體性的聯(lián)系，這就很難得出真正合乎閱讀實際的科學(xué)結(jié)論?！庇纱丝梢姡喿x行為必然與閱讀者的認(rèn)知經(jīng)驗相勾連。

一、行為要則與功能察析

（一）挖掘意外教學(xué)事件中潛在的認(rèn)知經(jīng)驗

由于課堂是現(xiàn)場直播式的即時生成與反饋，在閱讀教學(xué)過程中常常涌現(xiàn)許多即時的、偶然的意外事件，過去這些事件常常被判定為干擾教學(xué)的因素，而實際上“危機(jī)”與“良機(jī)”的轉(zhuǎn)換在于教師的應(yīng)對機(jī)智與獨(dú)具慧眼。教師可以不斷提取這些隱藏在閱讀教學(xué)事件中的學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗，將其轉(zhuǎn)化為一手的教學(xué)資源，擴(kuò)寬課堂的思考邊界。

1.行為要則。教師應(yīng)培養(yǎng)課程資源敏感性，更新自身陳舊的知識觀，提高臨場應(yīng)變能力，以敏銳的直覺判斷事件的教學(xué)價值，辨別學(xué)生問題的有效性。學(xué)會在某些看似無用的學(xué)生質(zhì)疑中停留，思考其盲區(qū)，讓學(xué)生反思“無用”之源或引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)出“有用”之果，既打開學(xué)生的思路，也是對其所學(xué)知識的另一種補(bǔ)充；學(xué)會在某些嬉笑、怒氣中停留，轉(zhuǎn)變審視問題的角度，將超乎預(yù)設(shè)的“突發(fā)奇想”作為知識學(xué)習(xí)的延伸，將超出課堂規(guī)矩的某些資源變成新的學(xué)習(xí)生長點(diǎn)，變成引發(fā)學(xué)生熱議的課堂“新鮮血液”。

2.功能察析。“獨(dú)角戲”教學(xué)模式的謝幕，生本課堂的倡導(dǎo)，使得應(yīng)對課堂突發(fā)因素成為教師必須修煉的一門功課。由于課堂是具有生命活力的第一現(xiàn)場，未知將賦予更多的契機(jī)，這些隱藏在偶然事件中的教化因子常常會帶來意外的效益，不僅能促成精彩的教學(xué)過程，觸發(fā)師生獨(dú)特的、豐富的個人體驗，生成更多元的探索思路，獲得豐富的發(fā)散收益，而且能使“意外”變成師生關(guān)系的潤滑劑，使課堂氣氛變得活潑、富有靈氣，這種課堂“溫度”最有利于多元思想的誕生。

（二）喚起文本解讀中舊有的認(rèn)知經(jīng)驗

每個人都在社會上扮演著多重的角色，每個人也都是有故事的人，只不過在生命的體驗當(dāng)中，這些細(xì)微的、獨(dú)特的境遇被深埋于心而不被喚醒與關(guān)照，個人的審美表達(dá)、審美體驗常常被漠視、被取代。

1.行為要則。通過文學(xué)文本喚醒學(xué)生體察萬物的感性面。語文不同于其他學(xué)科的本質(zhì)特征在于它的人文內(nèi)涵，它是一種浸潤式的慢教育過程，學(xué)生與文本、與教師的對話是一種生命體驗互相分享、互相交匯的情感激蕩。藝術(shù)創(chuàng)作源于生活，語文課堂通過閱讀一篇篇藝術(shù)創(chuàng)作參與別人的生活，語文知識的應(yīng)用意義通過與學(xué)習(xí)者個人特性相關(guān)的背景相互作用而被不斷充實，而教學(xué)者也在一次次的審美教育中不斷喚醒自身內(nèi)心深處細(xì)膩的、獨(dú)特的藝術(shù)感悟。教師與學(xué)生共同用心體悟文本，用自身的生活體驗、生活感悟與作者產(chǎn)生情感共鳴，這將帶來更多元的體驗，不僅是一種學(xué)習(xí)經(jīng)歷的累積，更是一種人生感悟的積淀。

2.功能察析。學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗的融入是參與文本解讀的標(biāo)志性特征之一，否則所感知的文化體驗僅僅局限于寫作者本身的、文本本身的單向度審美視域中，學(xué)生的文化視野將受到空間與時間維度的雙重限制。而個人文化經(jīng)驗的參與，賦予了文本多元的解讀視野，不同的讀者將感知的內(nèi)容進(jìn)行二度審美創(chuàng)作，不同審美趣味的碰撞將迸發(fā)出更多元的文化理解、更創(chuàng)新的閱讀評價、更豐富的審美體驗。

二、案例呈現(xiàn)與點(diǎn)評

【案例】《故都的秋》教學(xué)片段二則。

【第一則】

生：老師，我覺得用“清、靜、悲涼”來贊美秋，感情上接受不了。要贊美應(yīng)該寫好的一面啊！

師：大家是不是都有這樣的別扭？

（學(xué)生紛紛點(diǎn)頭）

師：還記不記得我們學(xué)過聞一多的一首詩《死水》，《死水》表達(dá)了什么思想感情？

生：對祖國的贊美。

……

師：郁達(dá)夫也是如此?！扒?、靜、悲涼”表現(xiàn)的是深沉、真摯的家國之思、故都情結(jié)。他始終保持了愛國進(jìn)步知識分子的高尚情操。

【第二則】

生：既然郁達(dá)夫是特意來賞秋的，他又是住破屋，又是寫落蕊，把秋形容得很悲涼，我覺得太感傷了。

師：老師在初讀文章時也和你有同樣的感受，但是你細(xì)細(xì)品郁達(dá)夫的這種文人騷客之情，在他似乎不甚修飾的筆觸下，會有另一番自然流露的質(zhì)樸之情，我們來對比幾個句子。

1.租人家一椽破屋來住著，早晨起來，泡一碗濃茶，向院子一坐……

住在一椽破屋里，早晨起來，泡一碗濃茶，坐在院子里……

2.從槐樹葉底，朝東細(xì)數(shù)著一絲一絲漏下來的目光，或在破壁腰中，靜對著像喇叭似的牽?；ǎǔ瘶s）的藍(lán)朵。

從槐樹葉底，一絲一絲漏下來的日光，或在破壁腰中，開著像喇叭似的牽?；ǎǔ瘶s）的藍(lán)朵。

3.最好，還要在牽?；ǖ?，教長著幾根疏疏落落的尖細(xì)且長的秋草，使作陪襯。在牽?；ǖ?，還長著幾根疏疏落落的尖細(xì)且長的秋草，作為陪襯。

師：你讀出了什么不同？

生：改寫的句子是客觀地描寫景物，而原文的句子仿佛讓我看到了郁達(dá)夫的形象，雖然沒有主語，但躍然紙上。

生：我原先也覺得破屋和秋景不搭，這一對比，倒覺得有幾分文人的雅趣，倒覺得這破屋格外應(yīng)景。

這兩個教學(xué)片段中學(xué)生都提出了在解讀中與自己認(rèn)知經(jīng)驗相沖突的疑問，這也正是教師預(yù)設(shè)的教學(xué)難點(diǎn)，與學(xué)生以往的閱讀體驗相矛盾，而疑問產(chǎn)生則在于學(xué)生對實用價值與審美價值之間的區(qū)別缺乏理性認(rèn)識。應(yīng)答中，第一位教師援引了一篇學(xué)過的課文，試圖通過喚起學(xué)生已有的閱讀體驗，進(jìn)行知識遷移。方法雖恰當(dāng)，但其解讀未免又陷入一種線性的思維模式。可見，只要教師切實地抓住學(xué)生的思維盲區(qū)，延伸其認(rèn)知經(jīng)驗，從學(xué)生情感生發(fā)處下功夫，在文本與個人體驗的銜接處做文章，必能激發(fā)學(xué)生的發(fā)散潛能，生發(fā)更多元的解讀視角。

（責(zé)任編輯 陳劍平）