中職生課堂問題行為與家庭因素關系的L ogistic回歸分析

羅文俊，舒勝宏

（湖北職業技術學院醫學分院，湖北 孝感 432000）

近年來，隨著國家大力發展中等職業教育，各地政府根據社會發展需要和本地初中畢業生的數量及高中招生比例等，制訂招生計劃，一定程度上保證了中職教育的招生規模。然而，社會對職業教育存有偏見，認為讀普高上大學才有出路。優質生基本上被普通高中招走，讀中職往往是家長與學生無奈的選擇，如此一來，導致中職生源質量顯著低于普通高中。教師認為最突出的問題是學生的課堂問題行為越來越多，盡管采取了一系列措施，但效果依然不理想。學生課堂問題行為嚴重擾亂了課堂教學秩序，影響了課堂教學質量。若要控制好學生課堂問題行為，必須先弄清其產生的根本原因，本文通過調查中職生家庭結構、家庭經濟狀況、監護人受教育程度、父母教養方式及親子溝通水平，分析中職生課堂問題行為與上述家庭因素的關系。

1 對象與方法

1.1 對象

從本院教師課堂記錄數據庫里隨機抽取有課堂問題行為的2017級學生100名，再按性別與年齡分層隨機抽取無課堂問題行為的學生100名。兩組男生各52名，女生各48名，年齡分別為（16.2±1.8）歲與（16.3±1.5）歲。

1.2 方法

1.2.1 研究工具 家庭結構分為單親家庭、雙親家庭、重組家庭及三代家庭，單親家庭指父母婚姻關系破裂后獨自一人與子女居住，雙親家庭指父母均與子女居住，三代家庭指祖父母、父母及子女三代一起居住，重組家庭指父母離婚后再婚與子女居住。家庭經濟狀況按本地區經濟水平分為低收入、中等收入、中偏高收入、高收入。監護人受教育程度分為小學、初中、高中、大學4個層次。父母教養方式：使用1980年瑞典Umea大學精神醫學系Perris等人編制，由中國醫科大學岳冬梅等人于1993年修訂的“父母教養方式評價量表”（EMBU），對調查對象進行調查。親子溝通水平：使用2004年西南師范大學張峰編制的“青少年親子溝通心理量表”對調查對象進行調查[1]。

1.2.2 數據收集與處理 隨機抽取的200名學生分兩次填寫調查表，由經過培訓的課題組成員負責發放調查表并當場收回。所有數據經SPSS 19.0統計軟件進行分析處理。

2 結果

2.1 家庭結構

表1 課堂問題行為與家庭結構的關系

由表1可知，單親家庭、雙親家庭、三代家庭及重組家庭的子女課堂問題行為發生率不同（P＜0.05），從高到低依次為重組家庭（88.5%），單親家庭（78.9%），三代家庭（44.8%），雙親家庭（37.1%）。在子女課堂問題行為發生率上，單親家庭與雙親家庭相比有顯著性差異（P＜0.05），重組家庭與雙親家庭比較有顯著性差異（P＜0.05），重組家庭與三代家庭比較有顯著性差異（P＜0.05），而單親家庭與重組家庭、雙親家庭與三代家庭及單親家庭與三代家庭間比較無顯著性差異（P＞0.05）。

2.2 家庭經濟狀況

盡管家庭經濟狀況不同，但其子女課堂問題行為發生率并無顯著性差異（P＞0.05，見表 2）。

2.3 監護人受教育程度

表2 課堂問題行為與家庭經濟狀況的關系

盡管監護人受教育程度不同，但監護對象課堂問題行為發生率并無顯著性差異（P＞0.05，見表3）。

表3 課堂問題行為與監護人受教育程度的關系

2.4 父母教養方式

為與母親教養方式中過度干涉與過度保護因子變量對應，將父親教養方式中過度干涉與過度保護兩個因子變量合并，使父親、母親教養方式中有相同的5個因子變量，經相關性分析發現二者相關性均具有顯著性差異（見表4），因此，將父親、母親教養方式因子變量再對應合并形成父母教養方式，包括溫暖理解、懲罰嚴厲、拒絕否認、過度干涉與過度保護及偏愛被試5個因子。采用K-均值聚類法對父母教養方式進行聚類分析，最后認為聚為3類比較合理，各因子Z評分見表5。第一類以溫暖理解因子得分最高；第二類以拒絕否認因子得分最高，懲罰嚴厲因子得分次之，其他因子得分較低；第三類以偏愛被試因子得分最高，溫暖理解因子得分次之。以分類結果為自變量，以父母教養方式中5個因子為因變量進行多元方差分析，3種父母教養類型在父母教養方式上的差異具有顯著性（P＜0.05），事后分析，3種父母教養類型在父母教養方式上兩兩比較均具有顯著性差異（P＜0.05），從而證明了分類的有效性。

表4 父母教養方式相關性分析

表5 聚類分析中各因子Z評分結果

課堂問題行為與父母教養類型的關系分析使用卡方檢驗，第二類父母教養類型子女課堂問題行為發生率最高（96.4%），第三類次之（19.0%），第一類最低（15.3%）。在子女課堂問題行為發生率上，第一類與第二類、第三類與第二類比較具有顯著性差異（P＜0.05），第一類與第三類比較差異無顯著性（P＞0.05，見表 6）。

2.5 親子溝通水平

有課堂問題行為的學生親子溝通水平明顯低于無課堂問題行為的學生，差異具有顯著性，見表7。

表6 課堂問題行為與父母教養類型的關系兩兩比較

表7 課堂問題行為與親子溝通水平的關系

2.6 影響學生課堂問題行為的家庭因素

經上述課堂問題行為家庭影響因素的單因素分析，發現學生家庭結構、父母教養方式及親子溝通水平具有顯著性差異。將這3個因素作為自變量，有無課堂問題行為作為因變量進行Logistic回歸分析，各變量賦值說明見表8，分析過程中將自變量中的分類變量作為啞變量、連續性變量作為協變量。Logistic回歸分析最后篩選出X2、X3兩個自變量，其模型為：Logit（P）=57.07+6.68X2-0.60X3。對上述模型進行似然比檢驗，發現χ2=252.20，P＜0.001，結果見表 9。

表8 變量賦值說明

表9 課堂問題行為家庭影響因素的Logistic回歸分析結果

3 討論

3.1 課堂問題行為的范疇

中職生課堂紀律差，問題行為多，課堂教學效果不佳。關于課堂問題行為至今沒有統一的定義。李志等認為課堂問題行為就是學生在課堂上表現出來的，與課堂教學目標不一致，影響自己或干擾他人學習的行為[2]。而我們結合多年教學經驗，認為課堂問題行為是指在課堂教學中學生擾亂課堂教學秩序，不遵守課堂紀律，影響自身及他人學業，經任課教師反復教育仍無明顯效果的行為。

3.2 課堂問題行為的成因

關于中職生課堂問題行為的成因，李珍[3]認為是教師課堂管理、教學能力欠缺，學生缺乏明確目標、自控能力差以及學校管理不足、社會影響等。我們在學生管理與課堂教學實踐中發現除上述因素外，學生家庭因素也是其課堂問題行為的重要影響因素。我們將學生家庭因素分為家庭結構、家庭經濟狀況、監護人受教育程度、父母教養方式及親子溝通水平5個方面。家庭濟狀況依據本地區經濟水平劃分；監護人受教育程度依據監護人的學歷劃分；父母教養方式與親子溝通水平均采用量表進行評分。收集完整的數據后，通過單因素分析發現學生課堂問題行為與家庭結構、父母教養方式及親子溝通水平相關，而與家庭經濟狀況、監護人受教育程度無關。為了探索學生課堂問題行為與家庭因素的因果關系，我們將單因素分析顯示有顯著性差異的家庭結構、父母教養方式及親子溝通水平3個方面進行回歸分析，篩選出父母教養方式及親子溝通水平與課堂問題行為間有因果關系，這與前述單因素分析結果一致。

3.2.1 家庭結構 家庭結構中，重組家庭、單親家庭子女課堂問題行為發生率高。

3.2.2 父母教養方式 通過聚類分析，將父母教養類型分為3類：第一類以溫暖理解的教養方式為主，第二類以懲罰嚴厲及拒絕否認的教養方式為主，第三類以偏愛被試為主，溫暖理解次之。在這3類中以第二類父母教養類型的子女課堂問題行為發生率最高，第一類與第三類發生率比較差異無顯著性。

3.2.3 親子溝通水平 親子溝通水平低的學生課堂問題行為發生率高。

4 結論與建議

父母教養方式中的懲罰嚴厲、拒絕否認及親子溝通水平是中職生課堂問題行為的重要影響因素。建議中職學校班主任及任課教師與有課堂問題行為的學生家長多溝通，了解他們的教養方式及親子溝通狀況；協助家長改變懲罰嚴厲、拒絕否認的教養方式，以溫暖理解的教養方式為主；給家長提供良好親子溝通的案例，提高他們的親子溝通水平。