自礪教育的目標體系建構

黃恒忠 吳莎莎

摘 要：科技發展迅猛、知識不斷更新、價值多元沖擊等社會現象對現在乃至未來人才素養提出了新的要求，自礪教育應運而生。自礪教育的目標構成要素包括學習自主、活動自治、潛能自覺和生命自信，自礪教育的目標按照其實現順序可分為手段目標、成果目標和最終目的。在自礪教育的目標指導下，湖北華一寄宿學校創建了富有校本特色的自礪德育、自礪課堂和自礪校本課程，通過創設特色德育活動、開展課堂教學改革和開發校本課程等途徑實施自礪教育。

關鍵詞：自礪教育；目標；特色德育；課堂教學改革；校本課程

作者簡介：黃恒忠，原湖北華一寄宿學校校長，教育學博士，武漢市“十大最具影響力校長”；吳莎莎，湖北華一寄宿學校科研干事，教育學碩士。（湖北 武漢 430000）

基金項目：本文系全國教育科學“十二五”規劃2013年度單位資助教育部規劃課題“初中自礪教育的理論與實踐深化研究”（課題批準號：FHB130466）的成果。

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）21-0003-04

隨著科技的迅猛發展，知識不斷更新、新舊知識重組，學科分化與綜合加劇，傳統的教育觀念和模式已經不能滿足社會發展和人們受教育的要求。人只有不斷地發展，才能適應社會，而且自主發展、促進持久發展是現代社會賦予教育的新使命。此外，全球化程度不斷加深，世界各國不同文化間相互交流、交融、交鋒和博弈，尤其是在全球化和互聯網的大時代背景下，新舊文化、世界各國文化與思想思潮交融、博弈、激蕩，使得新一代青少年受到多元文化的沖擊。個體只有具備堅韌的自礪品質，在逆境中奮起、順境中超越，不斷完善自我，強大個體的精神世界，才能在多元的價值判斷中始終堅定自己的信念。因此，現代社會的發展對人的素養提出了新的要求，自礪教育正是在這樣的時代背景中孕育而生。“自礪”由“自”與“礪”兩個詞構成，“自”即自我，“礪”即磨煉，指一個人通過自我磨煉從而提高適應社會的能力或素質。“自礪”是主體自我認識、自我規劃、自我踐行與自我反思的活動。自礪教育，是指教育者引導、幫助、指導和激勵受教育者自我認識、自我規劃、自我踐行、自我反思的自我教育活動。

一、自礪教育的目標構成要素

“21世紀新基礎教育的價值觀可表述為：基礎教育應為社會發展和學生的終身發展服務；學校應把每個學生的潛能開發、健康個性發展、自我教育、終身學習的意識和能力之初步形成，為祖國為人民奉獻、創造的志向之確立，作為最根本的任務。”[1]可見，培養學生進行自我教育、潛能開發是現在乃至未來基礎教育的重要責任。個體主體性的激發需要通過客觀環境刺激，創設一定的教育環境，促進自我教育、潛能開發是必要的。自礪教育正是為學生創設自我教育、自我發展的空間，學習自主、活動自治、潛能自覺和生命自信是自礪教育的目標構成要素。

學習自主是自主學習的理想狀態，是一種持續性的、內化的自主學習能力。學習自主是指學生確立恰當的學習目標，選擇適合的學習方法，自覺調控學習過程，做出有效評價和反饋的意愿和能力。其中，“學習”并非指單純的課堂學習，而是廣義上的學習，包括認知的、情感的、運動技能等方面，涵蓋課堂學習、課外學習、生活學習、實踐學習等。

英國政治學者戴維·赫爾德認為“‘自治意味著人類自我思考、自我反省和自我決定的能力”。[2]由此可見，自治表現出以下特征：①自主性，個體或組織能夠自主支配自己的行為，即個體或組織在活動中能夠自我思考、自我決定；②一定的治理能力，個體或組織只有具有一定的治理能力，才能夠處理所面對的問題，否則自治將成為空談；③自律性，由于個體或組織進行治理活動都受到一定客觀條件限制，自治必須考慮到這些因素。因此，個體或組織需要對自身的行為加以約束，而活動自治是指學生在教育活動中對自身或組織的行為活動進行自我規劃、自我管理和自我反思并對其行為負責的一種制度和行為能力。學校以學生發展為中心，通過活動自治，使學生自主做出決定，進行自我管理，并最大限度地得到自我認可，激發學生內在發展的自主性，并培養自我治理的能力。

潛能自覺是個體將自身作為關注目標，對個體潛能的發現與覺醒。人對自身潛能的探索不是一蹴而就的，它是經歷了從對自己潛能的迷惑到逐漸了解，再到逐漸清晰，并在此過程中經歷“嘗試——發現——開發”等一系列過程的。因此，可將“潛能自覺”劃分為兩個層次：一是對潛能的發現，即了解、知覺（感性認識）自己某方面的潛能；二是對潛能的覺醒，即理性地認識自己某方面的潛能，并能有計劃、有目的地為開發潛能而努力的意識。學生對自身潛能的發現和覺醒都需要一定的過程。因此，學校可以通過開發豐富的校本課程、開展相關的活動，為學生的潛能自覺營造良好的環境和氛圍，幫助學生獲得不同領域的切身體驗，從而引導學生認識自我、喚醒潛能。

自信既是一種個人對自我能力和價值的評價和感覺，也是一種持久的、穩定的人格傾向。生命自信是個體相信自己，對自我能力和自我價值充滿積極感受的能力，也是一種持久的、穩定的人格傾向。生命自信力圖通過教育活動孕育和培養一代新人的自信心，使其生命充滿價值、獲得幸福感。自信是成功人生的重要前提和精神支柱，只有充滿自信、堅定信念，才能在所追求的目標道路上保持最佳狀態。自信與主觀幸福感、生活滿意度之間存在顯著正相關，與焦慮、抑郁水平存在負相關關系。[3]可見，生命自信也關系到個體的心理健康和生活幸福感。

二、自礪教育的目標層級關系

自礪教育的目標按照其實現順序可分為手段目標、成果目標和最終目的。

學習自主和活動自治既是達成自礪教育目標的方法、手段，也是自礪教育的手段目標——更側重于方法、技能方面的能力培養。其中，學習自主是內涵目標，它需要借助一定的元認知策略達成。活動自治是外顯目標，它需要借助一定的活動載體得以實現。學習自主側重于個體自身的學習行為或思維活動，是內在的；而活動自治更側重于多個個體之間的活動，是外顯的，二者相輔相成。

學習自主和活動自治是自礪教育的手段目標，也是基礎性的目標；而潛能自覺和生命自信則是自礪教育的成果目標——更側重于穩定的能力和素養的培養。潛能自覺是建立在自我認識基礎上的，經過自我認識、自我發現和提升，最后做出合理性的選擇，即由對自我潛能的感性認識到理性認識。生命自信是個體對自我能力和自我價值充滿積極感受的能力，也是一種持久的、穩定的人格傾向，它使個體充實生命價值、獲得幸福感。潛能自覺和生命自信是自礪教育的價值體現，突出培養學生穩定的素養和非智力因素。自信是潛能的放大鏡，生命自信是潛能自覺的前提，潛能最大地激發，人生價值才能最大地釋放；潛能自覺是生命自信的憑借，只有充分發揮潛能，才會使人生獲得真實、充分的生命自信。潛能自覺與生命自信也是相輔相成、相互促進的關系。

成果目標決定手段目標，潛能自覺、生命自信需要恰當的手段方式得以實現，要達成潛能自覺、生命自信的結果決定著需要運用學習自主、活動自治的手段和方式。手段目標在一定的條件下反作用于成果目標。當然，手段目標和成果目標是為了達成自礪教育的最終目的——實踐幸福人生。“人活著，為了幸福。教育的使命，就是幫助人們創造幸福”“教育應該為人生幸福奠基，如果不能讓人們未來幸福，教育也就失去了存在的價值；與此同時，教育也應該是幸福人生的重要組成部分，如果不能讓孩子當下幸福，教育也就失去了通往未來的可能性。”“實踐幸福人生”中“實踐”的意義在于：強調自礪教育倡導的幸福不僅指未來的幸福，更注重當下生活、學習中的幸福體驗。學生實踐幸福人生的狀態是達到學習自主、活動自治、潛能自覺和生命自信。

三、自礪教育目標指導下的實踐探索

為了達成自礪教育培養學生學習自主、活動自治、潛能自覺和生命自信的目標，最終幫助學生實踐幸福人生，學校經歷多年的實踐探索，最終建構了自礪教育實施的策略。以課堂教學、德育活動和校本課程為抓手，創建富有校本特色的自礪德育、自礪課堂和自礪校本課程，從創設特色德育活動、開展課堂教學改革和開設校本課程等方面開展學校綜合變革。

1. 自礪德育。湖北華一寄宿學校（以下簡稱“我校”）的自礪德育活動體系確立的依據是：第一，中學生自主性發展的特征分析。通過分析初中階段學生身心發展規律：心理和身體變化劇烈，逐漸發展成熟，正逐步邁向獨立生活；自主性發展尤為顯著，是建立自我、向社會化過渡的時期。我校德育活動肯定初中階段學生自主性、獨立性的發展，設計縱貫初中階段3年的連貫性德育活動，為學生提供自我發展的平臺和自我教育的契機。第二，成長需要的分析。一方面考慮到寄宿制初中生面臨著生活環境單一、學業壓力較大的問題，因而豐富校園生活、拓展學生知識面是我校學生成長階段的共性需要；另一方面也考慮到不同年級學生身心發展的差異性問題，針對不同年段學生開展不同類型的活動，滿足學生的階段性需要。在此基礎上，我校建構了自礪德育活動體系。

（1）自礪德育活動體系的特征。德育活動體系呈現時序性、綜合性和連貫性等特征。時序性表現為德育活動體系設計從時間上貫穿于每天、每周、每月、每學期及每學年等不同時間層次。綜合性表現為德育活動類型綜合融通，而非單一某學科的活動。連貫性表現為德育活動體系以3年為整體，并充分考慮初中生成長的共性與階段性特征及其成長歷程。

（2）自礪德育活動體系的結構。按照活動時間、活動方式、活動內容及結構，將我校德育活動分為自礪德育課程化體系和自礪德育活動化體系兩類，見圖1。

其中，課程化體系是指每日、每周、每月在作息時間表以內，呈現的教育內容類似于系列課程的德育活動。它主要針對我校學生成長的共性需要，旨在拓展學生視野、豐富學生生活，主要包括每日進行的讀唱、德育視聽、大課間，每周舉行的升旗課、班會課、自礪空間，以及每月舉辦的自礪講堂等活動。

活動化體系是指以全學年為周期，以校級、各級部承辦的活動為主要內容，且呈現在作息時間表以外的德育活動。活動化體系規模更宏大，組織方式更多樣、更靈活。它以學年為時間單位，縱貫從入校到離校的整個初中階段的一系列德育活動。從活動設置來看，它既關注初中不同年段學生的不同成長需要，也兼顧整個初中階段學生心理發展的共同特征。差異性的活動主要包括七年級的適應性訓練暨藝術節和開學典禮、八年級的讀書節、九年級的辯論賽和畢業典禮、小學部的書畫節等；共性活動主要包括全校普適性的運動會、元旦聯歡、文化節等。

無論是課程化體系還是活動化體系，學校德育活動都以學生活動自治的方式開展。志愿者精神的培養、志愿者隊伍的建設是活動自治在德育活動中的落腳點。學生通過參與志愿者活動，積極為學校各項德育活動服務，從而達到活動自治的目標。此外，學生活動自治能力的培養也離不開學校倡導教師全員育人的理念落實。自礪德育主要突出培養學生活動自治的能力。當然，學生在德育活動中認識自我、發現自身潛能，從而逐步實現潛能自覺的目標；同時，通過參與豐富的活動，提升校園生活質量、鍛煉自我，也能促進其實現生命自信的目標。

2. 自礪課堂。自礪課堂是在對“重知識的客觀性，輕知識的自我理解與人文性”“重教學的設計性，輕學習的計劃性”“重知識的灌輸與積累，輕學習過程的體驗性、批判性”及“重終結性評價，輕過程性評價”等傳統教學觀念的批判基礎上提出的，體現以生為本的教學觀念，致力于打造學生學習自主的課堂教學模式。自礪課堂是通過學習自主的課堂教學方式，達到促進學生學習自主的目的，為學生終身學習、終身發展奠基。我校經過幾年的自主實踐探究，總結出具有本校特色的課堂教學要素體系，可綜合概述為《自礪課堂教學要訣》。

自礪課堂教學要訣

導學案是線路圖，學習方式分小組。

獨學對學和群學，展示質疑重自主。

學習目標要明確，學情調查是基礎。

明放實收顯水平，反思檢測落實處。

《教學要訣》凝練了我校自礪課堂的特色，其中導學案、小組學習及其他課堂基本環節是進行課堂教學管理的落腳點，即通過夯實導學案的編寫與使用、加強小組的指導與激勵、規范課堂教學的流程與要求3種路徑切實落實課堂教學改革。

自礪課堂主要突出培養學生學習自主的能力。當然，自礪課堂也注重在日常教學中培養學生的自信心、表達能力、批判性思維等。提高學生自信心及表達能力，有利于達成提升學生生命自信的目標。因此，學校根據培養目標制定《自礪課堂學生展示歌》，將提升學生生命自信的目標落實到課堂教學過程中。

自礪課堂學生展示歌

我自信，我最棒，聚焦點處來亮相；

胸挺直，頭高昂，面帶微笑喜洋洋。

嘴里說，心中想，脫稿不用看師長；

吐字清，聲洪亮，嗯啊口語別帶上。

面朝前，身側旁，當心莫把黑板擋；

一握拳，一揮掌，肢體語言能幫忙。

展示畢，忙退讓，同學點評記心房；

詳斟酌，細思量，踐行自礪本領強。

3. 自礪校本課程。

（1）自礪校本課程的價值定位。我校從初中學生成長需要、教師專業發展、學校及周圍資源設施等多方面因素進行綜合評估，將自礪校本課程的價值定位為：學生潛能自覺的平臺，即學生通過自主選擇與自主學習校本課程，從而開闊視野、激發興趣，達到挖掘個性潛能、促進個性發展的目的。

（2）自礪校本課程的課程結構。林崇德教授主持的關于“中國學生發展的核心素養體系”的國家重大課題將學生核心素養分為文化基礎、自主發展和社會參與3個方面，又將其細分為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當與實踐創新6個指標。自礪教育的層級目標是學習自主、活動自治、潛能自覺和生命自信，它的本質是激發人的主體性，幫助人實現幸福人生。因此，結合核心素養研究成果和自礪教育培養目標，將校本課程劃分為文化基礎、學習自主和個性發展三大課程，根據課程內容進而細分為人文底蘊、科學精神、學會學習、自主管理和興趣愛好5個子目錄（見圖2），對校本課程進行整體規劃，從而優化課程功能，促進學生全面發展和個性發展。

自礪校本課程分為3個部分，其中文化基礎類課程是基礎課程，它包括人文底蘊和科學精神兩類；學習自主類課程是自礪教育的核心課程，也是學校特色課程，它包括學會學習和自主管理兩類；個性發展類課程是拓展課程，主要致力于對學生興趣特長等方面的潛能開發與挖掘。

（3）自礪校本課程評價與管理。自礪課堂教學方式的變革也相應地帶來了評價方式的變革。從評價主體而言，評價主體多元化，學校兼顧自主評價、相互評價和第三方評價。從校本課程的教學質量評價而言，評價主體可以分為教師自主評價、學生評價和第三方管理部門評價。其中，教師自主評價是教師對該門課程教學過程及教學結果的自主判斷結果。學生評價是學校管理者通過評教評學活動落實質量管理和監控，即管理部門組織學生對教師教學滿意度進行問卷調查。第三方管理部門評價是學校辦公室組織管理人員進行課程設計審核、教學過程巡查、教學結果評判等過程。從對學生學習狀況的評價而言，一方面，學生可以自主評價，通過書寫報告表達學習感悟，同時也從中進行反思，發現自己的興趣和成長狀況，從而逐步走向潛能自覺；另一方面，自主評價與教師評價相結合，可從多角度反饋學生學習的狀態。

從評價對象而言，校本課程評價主要落腳點在于課程設計、課程實施效果、教師與學生發展等方面。我校對課程設計的考查分值占總分值的30%，對教學過程的考查超過30%，對課程結果的考查占約40%；從評價方式而言，評價方式多樣化，學校更注重過程性評價、發展性評價。如對教學質量的評價，通過日常教學巡查來監控教學質量，同時也采取學生評教評學和校本課程成果展示的方式呈現教學結果。其中，校本課程評價總分為100分，教師編寫的教案（或導學案）占30分，所上課程的展示方案占20分（包括過程展示及結果展示），評教評學占20分（主要以學生為主體，對所上課程的滿意度進行評價），常規檢查占30分。

自礪校本課程主要突出培養學生潛能自覺的能力。當然，學生校本課程學習的過程是自礪課堂落實的一部分，也需要提升自主學習能力，而自礪校本課程中學習自主類課程的學習更是注重培養學生的自主學習能力。

參考文獻：

[1] 葉瀾.更新教育觀念，創建面向21世紀的新基礎教育[J].中國教育學刊，1998，（2）.

[2] （英）戴維·赫爾德.民主的模式[M].燕繼榮等譯.北京：中央編譯局出版社，1998.

[3] 錢銘怡，蘇彥捷，李宏.女性心理與性別差異[M].北京：北京大學出版社，1995.

責任編輯 易繼斌