化學教學中集體教學與個體教學的融合

劉小梅

【關鍵詞】 初中化學；集體教學；個體教學；探究

【中圖分類號】 G633.8 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2018）15—0077—01

在課堂教學中，我們經常會看到這樣的一些現象：學生已經知道的還要聽，聽不懂的也要聽；已經會做的還要做，不會做的也要做；15分鐘就能跑到目的地學生要等待45分鐘才能跑到目的地的學生，等待學習，陪同學習等低效或無效學習的現象非常普遍。這種“齊步走”的教學方式在各個地方屢見不鮮了。它肯定使快得學生“吃不飽”而受壓抑，求知欲得不到滿足，學習積極性受到了影響；慢得跟不上，久而久之喪失學習的信心。那么，教師作為執教者，應該怎樣去縮短學生之間的學習差距呢？在課堂教學中應如何處理群體學習與個體學習，群體教育與個體教育的關系呢？

1.教師在思想上要承認和正視班級中學生之間的差異，我們的學生一般是按年齡就近入學，在學校里通過班集體教學的形式完成了小學的學習任務。這些年齡相近的學生由于生理條件、環境影響和受教育的具體情況不同，他們在學習基礎、心理素質、興趣愛好、智力和非智力因素等方面存在著或大或小的差異。但是，很多時候我們在要求學生追求一致的情感體驗，讓所有的領悟、感受、認識都統一在標準的答案之下。這就出現了上述這些課堂上的情況。

2.教師要增強關注好差“兩頭”學生的意識。“一刀切”教學的背后是教師對學生之間差異的漠視，面向全體學生不等于全體學生齊步走。教師應及時了解學生的個體差異，承認差異，尊重差異。在力所能及的范圍內，給學困生以更多的幫助、關心和照顧。為學有余力且對教學有興趣的學生留下自主探索和發展的空間，鼓勵他們更好地發展。既要研究各類學生的特點和群體差異，也要研究各個學生的特點和個體差異，探討適合學生特點的教學方式，途徑。為不同學生提供適合自身發展的方向，縮小學生之間的差距。

3.要增強教學目標、教學內容、教學評價、課外作業的層次性和多樣性。教師要為不同的學生設置不同的課程內容，有的教學內容是為基礎好的學生設置的，有的教學內容可能是為學困生設置的，基礎好的學生已經掌握就不必再浪費時間了。如：課前預習。像氧氣，我設置的預習提綱（1）填空題，一般設置的是基礎內容，如氧氣的物理性質及它與碳、鐵絲、硫反應的現象等，要求人人必做，這就為學困生提供了用武之地。預習提綱（2）嘗試歸納氧氣的化學性質和用途，此題架設了坡度就變為選作題了，為優等生創造了條件。如，在講課時，我經常是有針對性的，在恰當的時刻進行一些有層次的提問，一般可先由學困生來回答基礎性，鋪墊性的問題，使其有較高的正確率以增強其學習信心。稍有點難度的問題可先由中等生回答，然后由學優生對其回答進行評論，最后我小結和深化。由淺入深，小臺階、低梯度，讓大多數學生“跳一跳”能夠摘到桃子”，體驗到成功的喜悅，從而調動學生進一步探究的積極性；如課后，我一般是（1）作業要分層練習， 有明顯梯度，在質量上有不同要求：使學困生“吃得了”，中等生“吃得飽”，優等生“吃得好”。批改作業時對學困生的作業全批全改，可以細批、精批甚至面批（這一方法尤其適合于自覺性差，主動性不強的學生）；（2）考后講評，發現學困生有進步立即表揚，哪怕是一點點進步；教師要對每一個學生的情況了如指掌，做到有的放矢，最大限度地發揮學生學習的主動性和積極性。

4.要賦予學生更大的自主空間。針對有著不同學習能力的學生，采用不同的教學形式，讓學生成為課堂上的成功者。如在習題課的講評教學中，我意識到應讓外在的動力轉化為學生內在的動力，根據不同學生學習能力不同的特點，采取不同的教學形式，針對學習能力較強的學生，讓學生自己暴露錯誤，讓學生自己解決問題，教師做適度的引導和小結，將“討論分析，探究糾錯，歸納總結，解決問題”這條線貫穿講評課的始終，讓學生在“動”的過程中掌握知識。而對于思維不活躍，學習能力并不是很強的學生，如果放手下去，可能不少學生無從下手，不僅浪費教學時間，更不利于思維的形成與問題解決，這時采用“一題多變”的變式訓練能引導學生縱橫聯系，由次問題聯想到若干相近或相關的彼問題，由次知識點聯想到許多相同或相似的其他知識點，從而拓展思路。即能把解題中所聯系到的基礎知識與其他知識有機地串聯成知識線，并聯成知識網。同時快速提取出解決本題的規律，技巧或出錯原因，并將他們與“ 知識線”或“知識網”有機統一起來。

總之，教師要遵循“立足全體，兼顧個體”的原則，增強教學內容的彈性和選擇性，為學生提供不同的學習資源和學習支持，力求最大限度地縮短學生差距，減少學生陪同學習、等待學習等低效或無效學習的時間，提高教與學的針對性，使課堂教學最大限度地接近或達到個體教學的效果，從而提高課堂的有效性，共同達到教學目標。

編輯：張 昀