轉動課堂理念下的“輸出驅動，輸入促成系統(tǒng)化”教學模式研究

鄧鏑王旭

（渤海大學管理學院錦州醫(yī)科大學附屬醫(yī)院，遼寧 錦州 121013）

1 相關概念及綜述

1.1 轉動課堂理念的提出

“轉動課堂”是渤海大學借鑒國內外先進的教學理念提出的以培養(yǎng)學生思考能力、創(chuàng)新能力和實踐動手能力為核心的新型教學模式。“轉動課堂”的“轉”包括課堂教學從傳統(tǒng)的以知識傳授為中心，轉變?yōu)橐耘囵B(yǎng)學生的思考能力、創(chuàng)新能力、動手能力為中心的轉型；課堂教學從傳統(tǒng)的灌輸式、填鴨式轉變?yōu)閱l(fā)式、探究式、討論式和案例式的轉法；以及課堂教學從傳統(tǒng)的以教師為主體，轉向以學生為主體的轉體三層含義。“轉動課堂”的“動”一是指互動，即師生互動和生生互動；二是指動手、動腦，即引導學生既動腦思考又動手實踐。轉動課堂理念的提出，為渤海大學教師開展教學改革活動指明了方向，也為本研究團隊試點“輸出驅動，輸入促成系統(tǒng)化”教學創(chuàng)造了良好的氛圍和條件。

1.2 “輸出驅動，輸入促成系統(tǒng)化”教學模式

20世紀80年代，國外學者Krashen和Swain分別提出了“輸入假設”(The Input Hypothesis)和“輸出假設”(The Output Hypothesis)。Krashen認為，只有當習得者接觸到 “可理解的輸入”且輸入材料有趣和關聯(lián)時才能產生習得[1]。Swain則認為學習者只有在輸出中嘗試運用已加工過的材料，才能真正習得[2]。我國學者文秋芳教授于2014年提出了更全面的“輸出驅動，輸入促成假 設 ”(Output-Driven，Input-Enabled Hypothesis)。 在該理論中，輸出被認定為既是習得的驅動力，又是習得的目標；輸入不是單純?yōu)樵黾咏邮苄灾R，而是獲得促成輸出完成的手段和方法[3]。基于前人的成果，本研究團隊提出高等教育應秉承 “輸出驅動，輸入促成系統(tǒng)化”的模式，即將所有幫助學生學習所構建的輸出任務場景形成一個完整的體系。這樣既加強了模擬情境之間的聯(lián)系，又密切了各章節(jié)知識點之間的聯(lián)系[4]。研究團隊主張：

（1）注重教師的積極引導，反對片面強調“以學生為中心”弱化教師作用。研究團隊認為，誠然，學生是學習的主體，但是讓學生很好發(fā)揮主體地位的前提是教師充分發(fā)揮好支架作用。只有通過教師精心設計有利于學生進行“發(fā)現(xiàn)式”和“探索式”學習的系統(tǒng)環(huán)境并科學課堂組織，才能真正把管理學習的任務逐步轉移給學生。

（2）注重輸入促成的目的性，主張“學用一體化”。研究團隊認為輸入性學習和產出性運用應該緊密結合，一切教學活動都應與運用緊密相連，做到“學”與“用”之間無邊界。顯而易見，一旦學生明確了產出任務的意義和自身的差距，會更積極主動地為完成產出任務而進行輸入性學習，以彌補自己的不足。

（3）注重輸出驅動的系統(tǒng)化，而不是各任務場景彼此孤立。知識是系統(tǒng)性的，幫助學生學習并獲得知識的整個過程也應該具有系統(tǒng)性。研究團隊通過在試點課程中設計一個完整的大環(huán)境，環(huán)環(huán)相扣的任務場景，幫助學生完成知識的整體構建。這是對目前比較流行的“體驗式教學”、“輸出驅動，輸入促成”假說的進一步探索。

（4）注重考核的過程化和能力化，反對一考定乾坤。研究團隊在試點的課程之初便布置一項大的操作模擬任務，下設幾個任務模塊，以小組形式完成，學生通過教師打分和小組成員互評獲得每個模塊的成績。過程考核占總成績的比重不低于70%，期末試卷考核占總成績比重不超過30%，徹底將學生從死記硬背的傳統(tǒng)應試教育中解放出來。

2 實證研究的問題與設計

2.1 研究問題

學習績效評價應包括學習行為、學習成就和學習滿意度三個維度。其中，學習行為包括課前準備、出勤、課堂發(fā)言、小組討論、課外學習等；學習成就包括課堂練習、課后作業(yè)、小組作品、階段測試、期末考試等；學習滿意度主要包括在相同時間和精力條件下對知識獲得的感受，以及掌握相同知識點條件下對所花費時間和精力的感受。基于此，本研究團隊提出如下假設：

假設1：轉動課堂理念下的“輸出驅動，輸入促成系統(tǒng)化”教學，對于激發(fā)學生學習的自主性，改善學生的學習行為有積極的促進作用。

假設2：轉動課堂理念下的“輸出驅動，輸入促成系統(tǒng)化”教學，對于提高學生的學習成就有積極的促進作用。

假設3：轉動課堂理念下的“輸出驅動，輸入促成系統(tǒng)化”教學對于提升學生的學習滿意度有積極的促進作用。

2.2 研究設計

（1）實驗對象及設計。本研究中的受試對象為渤海大學管理學院2016級營銷管理專業(yè)和會計專業(yè)學習“市場營銷學”課程的學生。其中，實驗班為營銷管理專業(yè)學生，共 48人；對照班為會計專業(yè)學生，共 52人。通過前期對入學成績進行獨立樣本T檢驗，兩個班的入學成績沒有統(tǒng)計意義上的顯著差異。具體研究依據學習績效評價包含的學習行為、學習成就和學習滿意度三個維度，采用定量與定性研究相結合的方法。通過實驗前期和后期配對樣本T檢驗，考查實驗班和對照班學生的學習行為有無顯著差異；通過實驗后對比受試學生期評總成績，考查實驗班和對照班學生期評成績有無顯著差異。最后，通過教學實驗結束時對實驗班學生進行問卷調查和隨機采訪，考查實驗班學生對教學效果的滿意度。

（2）課程內容與教學組織過程。實驗教學時間為一學年，實驗班和對照班的教學設計、內容，以及教學手段等方面存在較大差異。對實驗班的學生，首先通過構建一個系統(tǒng)化的模擬環(huán)境，把“市場營銷學”課程教學內容展開為若干營銷活動，每個營銷活動既彼此獨立又通過一定的線索和過渡自然連接。整個教學過程以學生在未來從事營銷活動可能面臨的具體困難和問題作為輸出場景，以有針對性的知識介紹作為輸入。輸出任務環(huán)環(huán)相扣，渾然一體；輸入與輸出緊密相連，學用同步。實驗班的教學活動大多通過小組成員合作完成，學生成為了學習的主體，教師的作用是引導教學的進行，幫助學生掌握、建構和內化所學的知識技能。對照班教學仍沿襲傳統(tǒng)的以教師傳授為驅動的教學模式，比較突出知識點的講解，技能訓練主要通過課后的配套練習來完成。

3 實證結果與討論

3.1 學生學習行為數(shù)據分析

學生學習行為主要參照出勤率、學生主動回答問題和參與討論的次數(shù)。研究團隊選擇學期前5周和后5周的課堂實錄并進行配對樣本T檢驗。由于實驗班課上活動主要以小組討論、匯報、總結的形式展開，因此課上學生互動和參與行為明顯多于對照班。

通過配對樣本T檢驗，我們發(fā)現(xiàn)實驗班成對樣本相關系數(shù) 0.929，sig.(雙側)值為 0.000＜0.05，說明實驗后期學生的學習行為顯著的優(yōu)于實驗前期；對照班的sig.(雙側)值為 0.164＞0.05說明實驗前期和實驗后期學生的學習行為無顯著差異。

表2 Independent Samples Test

3.2 學生學習成就數(shù)據分析

學習成就主要參考期評總成績。期評總成績=出勤率（15%）+課堂表現(xiàn)（15%）+小組作品（40%）+期末考試（30%）。由于學生期評成績中各測量變量間存在相互影響，因此，以實驗班和對照班的期評總成績進行獨立樣本T檢驗。

根據獨立樣本T檢驗結果，Sig.(雙側)=0.000，明顯小于顯著性水平0.05，因此認為實驗后實驗班和對照班學生期評成績差異非常顯著，且實驗班均值85.062，對照班均值 80.673，實驗班期評成績明顯優(yōu)于對照班。

3.3 學生學習滿意度數(shù)據分析

滿意度問卷主要從 “在相同時間和精力條件下對知識獲得的感受”和 “掌握相同知識點條件下對所花費時間和精力的感受”兩方面對實驗班48名學生進行考查。問卷共10題，采用李克特五點量表，其中1表示非常不同意，2表示不同意，3表示不確定，4表示同意，5表示非常同意。通過數(shù)據可知，學生對“輸出驅動，輸入促成系統(tǒng)化”教學能系統(tǒng)構建知識結構、提升學習的主動性，以及能有更多時間完成深層探索方面滿意度較高。

4 結語

知識是系統(tǒng)性的，任何的教學方法和模式也應該具有系統(tǒng)性。本研究結果證實“輸出驅動，輸入促成系統(tǒng)化”教學通過設計環(huán)環(huán)相扣的任務場景，能夠很好地融通“學”“用”兩個環(huán)節(jié)，從而有效改善學生學習行為，提高學習成就，提升學習滿意度。研究團隊甚至有一個大膽的想法，未來的高等教育系統(tǒng)化教學可以擴展到整個專業(yè)。通過設計一個貫穿所有專業(yè)課程的完整大場景，通過教師、教材、教學安排等各個環(huán)節(jié)的協(xié)調與配合，讓學生有“角色感”地、主動地到各門專業(yè)課程中為模擬情境中出現(xiàn)的具體問題尋求解決辦法。