中小學校本研訓現存問題及應對：人力資源開發的視角

武思兵

[摘要]各種校本研訓活動是學校教師人力資源開發的重要平臺。目前，在校本教研和人力資源開發培訓方面仍存在一些問題。在研訓動力方面，外在指令多于內在激勵，在研訓設計中。隨機的研訓多于持續的規劃，在研訓對象方面，全員分科多于分層研修。在研訓內容方面，理論教學多于學生研究。在研訓方式方面，形式單一多于多元輻合。從人力資源開發的角度來看，解決中小學校本研訓問題，需根據教師職業生涯對研訓主題和方式做頂層設計。使教師能夠參與學校的決策，激發他們的內在責任感，提高學校管理者的教學領導力。

[關鍵詞]中小學 校本研訓 現存問題 對策 人力資源視角

一、校本研訓中存在的問題

（一）在研究動機方面，外部指令不僅僅是內部激勵

造成這一問題的根本原因在于學校的組織特征與教師專業發展的自主性之間的矛盾。如何激發教師的積極性和主動性是許多學校面臨的重大挑戰。應盡量減少上級教委、學校管理給予教師的各種事務性工作，以減少心理壓力，使他們有時間思考教學和思考學生，并指導他們使用科學有效的教學方法來提高學生的素質。

（二）在研究培訓的設計中，隨機培訓不僅僅是持續規劃

校長應該應該考慮到學校發展中出現了各種優勢和缺陷，對整個學校各個年度、學科的研訓主題進行良好的頂層設計和持續規劃，以確保學校在校本培訓、課題研究、教學研討、書籍閱讀、個人反思和論文寫作等方面都圍繞著同一主題，并繼續深入思考。事實上，很多學校都在這樣做，但效果并不明顯，大多數只是形式。這是由于參與活動的碎片化、缺乏內在關聯性和教師只是應付了事，而不進行深入思考和行動。討論中出現了一些想法，沒有時間去思考、試驗、反思、完善的基礎，開花結果就被其他的講座覆蓋。圍繞這個話題剛剛有一定的成果建樹，卻不得不開始思考另一個問題。從長遠來看，很容易引導教師去應付任務，而不是積極參與研訓活動來思考和采取行動，這自然成為一種形式。

（三）關于培訓對象，所有部門都不僅僅是分層培訓

目前，在學校的研訓練活動中，所有教師不是在進行集體培訓，就是在聽課，或進行教研活動，邀請一些特技教師到學校里面對某個學科進行指導教學。我們知道，教師的職業分為新的、有能力的、成熟的、骨干的和專家階段，在不同階段，教師的工作挑戰和職業生涯困惑都是不同的。目前，學校已經組織了各種研訓活動，其中大部分可以考慮到不同學科內容的差異，但很少考慮到教師在不同的發展階段所遇到的有關共同生活、教學、道德和課堂管理話題，解決這些問題的培訓活動。此外，同一學科教師的研訓可以彌補本體性和條件性知識的缺失，但打破教師之間的學科壁壘，為教師創造條件，交流課堂管理等實用知識。家長溝通和學生指導也非常重要。

二、學校實行人力資源開發的管理變革之路

（一）根據教師職業生涯的研究主題和方法的頂層設計

（1）教師發展階段。教師的專業發展過程呈現出一定的階段性。每個階段的核心問題都對下一階段的解決產生重大影響，通過實現分階段目標，教師逐漸更加地專業成熟。關于教師專業發展階段，中外學者有很多劃分，本文使用“新手一熟手—骨干一專家”的階段劃分。學校需要評估不同階段教師的需求，建立不同的成長平臺，并在各個層面進行培訓。給新教師的空間更大，更多等待，給中年教師一個宏大的平臺，給經驗豐富的老教師留下傳承知識的平臺，通過師徒結對使得他們豐富的教學經驗得以傳承。首先，初學者處于關注生存階段，剛剛進入教學崗位的教師往往缺乏良好的教學效能感和教學監控技能，教學中存在許多無效、低效或無關的行為。他們不能根據教學條件的變化采取適當的教學行為，新手教師通常比較關心自己的生存問題，如班級管理、熟悉內容和學校領導評估。需要更具體的指導，比如備課、上課、作業布置、班級管理等。因此，許多學校采用“師徒結對”、“觀摩聽課”的方法，以幫助新教師盡快適應工作要求。其次，較為熟悉了教學環境之后，教師就會處于教學情景關注階段。密切關注教學情景和環境的變化，以及教師對知識、技能和能力的要求。第三，骨干教師已進入關注學生的階段。注重學生的思想、人格、學習和需求，與學生建立交流和交往，根據學生的實際情況調整教學和班級管理方法。最后，專家型教師已進入關注理論階段。總結自己的教學經驗，找出共同的規律。學校應全面調查教師在不同發展階段面臨的困難和職業困惑，并為每一個發展小組教師開展適當的培訓活動。每個教師的成長階段，不同的心態，不同的需求以及對學校進行詳細管理的需求都可以成為教師成長的助推器。

（2）教師職業目標。在職業目標方面，每位教師都可以根據自己的專業知識和興趣找到自己的成長之路。為了提高人才利用效率，新加坡政府為教師設計了三個職業目標：一是教學領域。該領域的職業發展是一個由三個層次組成的系統：普通教師、高級教師和教學導師。在教師專業發展中，教師應以普通教師和高級教師為指導，最終到達教學導致的層級。二是行政領域，教師也可以成為學校或學區的領導者。職業發展的方向是九級制，即一般教師、學科主管、部門主管、副校長、校長、學區執行官、教育副主任、教育主任、教育總主管。第三，普通教師還可以選擇第三種職業發展計劃，該項規劃為五級制，即一般教師、一級高級專家、二級高級專家、三級高級專家、四級高級專家。這些專家最終進入了國立教育學院并成為教師教育研究人員。這些教師將從學校的專業發展延續模式、工作坊、校群或校內教師分享活動以及教師實習計劃進行培訓，但主題不同。

（二）授權教師參與學校決策，激發教師的內部責任感

（1）賦權教師，參與決策。缺乏參與學校管理權也妨礙了教師自主發展的意愿。因此，校長需要改變自己的管理理念，從集中到民主，吸引教師參與學校管理，老師逐漸意識到學校是他自己的事業，每個人都是自己的領導者，這也是分布式領導的精神。但是，應該指出，賦權與規訓是分開的。我們還發現，一些管理者假“賦權”之名，行“規訓”之實，使得員工參與決策并不真正實現員工的自主性，而是作為一種控制方法。大部分時間表面上征詢了教師的意見，但實際上早就已經做好了決定。加上一些早就定下了誰是最終獲獎者的競賽活動，實際上只是走一下形式，這就要求管理者要真正認識民主治理的意義，而不僅僅是在走形式。

（2）提高專業認同。在外部環境不斷增壓的情況下，如何幫助教師在教學中保持和提高他們的積極性和責任感，如何提高教學的道德和水平，以及如何找到教師的專業認同是非常重要的。專業認同是指人們如何看待他們的“教師”身份以及他們如何定義自己的身份，這與他們如何扮演教師角色以及他們將從事什么樣的教學有關。在實際情況下，有人認為“教師”是收入穩定的工作，教學只是“謀生”的一種方式。因此，很容易成為一名“照本宣科”教師。有些人認為，教師是具有相當社會地位的專業人士，將盡最大努力滿足社會對他的期望，也會經歷完成自己的任務，但教學可能沒有熱情和使命。一些人認為教師是專業的，強調教師必須有相當的專業知識，教學績效必須達到教師所必需的專業水平。其他人認為老師是一個事業，除了職業選擇，教師也是神圣的召喚，愿意投身到對教學無止境的探索中去。教師需要理解和理解他們的角色，包括個人特征、態度、價值觀和信念，以反省進而發生行為的改變，感知內部變化和成長潛力，并開發人的潛能，充分實踐自我。

（三）提高學校管理者的專業領導能力

“教師經常抱怨學校監督員太冷漠、官僚主義和效率低下，而校長則停留在辦公室，不關心教師的問題好成敗。此外，專制的管理不僅挑戰了教師的專業角色，而且還降低了教師的自主性，增加了他們的工作量，使整個學校的氛圍更加僵硬。”這些問題在學校里確實比較普遍，所以管理層需要提高教學視導能力，為教師提供切實可行的教學幫助和建議，而不是僅僅依靠最熟悉這種情況的外來專家資源。可以從以下三個層面進行：一是提高校長的教學領導能力。許多校長行使行政權力，缺乏專業權威，主要負責學校教學改革的方向和學校文化建設。二是提高中層的教學視導能力，包括課堂觀察和反饋分析能力，并通過日常聽評為教師教學改進提供相關建議。第三，教研組長的組織管理能力，主要側重于學科的研訓方法，教學和研究的規劃和實施。

三、結語

本文首先從在研訓動力上，外在指令多于內在激勵、在研訓設計上，隨機研訓多于持續規劃以及在研訓對象上，全員分科多于分層研修這三個方面分析了校本研訓中存在的問題；然后從根據教師職業生涯對研訓主題和方式做頂層設計、賦權給教師參與學校決策，激發教師內在責任感以及提高學校管理者的教學專業領導能力三個方面給出了學校進行人力資源開發的管理變革路徑。最后希望通過本文的研究，對今后的專家學者研究相關的課題有一定的借鑒與啟發作用。