基于《華盛頓協議》的學生評教指標體系的構建與實踐

（南京理工大學泰州科技學院，江蘇 泰州 225300）

一、《華盛頓協議》與“學生評教”釋義

（一）《華盛頓協議》概況

《華盛頓協議》（Washington Accord）于1989由來自美國、加拿大等6個英語國家的民間工程專業團體發起和簽署，是世界上簽署時間最早、締約方最多、最具權威的國際性本科工程學位互認協議［1］。其目的是通過國際上本科工程學歷和工程人員執業資格互認，促進工程技術人員跨國執業。經過20多年的發展，它的成員分布在全世界各個國家和地區，是目前為止影響范圍最廣、影響最深遠的國際教育互認協議。我國在2013年6月加入該協議成為臨時會員之一，而后經過了3年的時間正式簽約了《華盛頓協議》，成為第18個正式簽約國。這一舉措，對提高我國工程教育教學質量起了很大的推動作用，對培育具有國際競爭力的工程卓越人才具有深遠意義。

（二）學生評教概況

現行的高校教學管理體制中涵蓋的評教體系從1980年開始在我國高校逐漸推廣和使用。相比于我國，西方高校的評教體系早出現了很多年，大約從1920年開始，美國高校就設立了高校學生評教，隨著時代的發展，它幾經變化，現在已經成為西方評估教師教學質量的重要依據［2］。我國高等教育從“精英化”步入“普及化”的社會，高等教育人才培養理念不斷更新，內涵的演變、合作和開放式辦學以及互聯網+技術在教育方面的滲入，讓評教的方式更加多樣化，這讓評教工作走向了一個新的臺階。學生參與評教工作已經成為現行的一個大趨勢，學生作為受眾群體他們的呼聲得到了越來越多人的肯定。但是不得不說，以往的評教工作對于學生的意見不是很重視，這要求我們對以往開展的評教工作進行反思，提出疑問。可見，評價體系的整合和改革是必須進行的。

二、傳統的學生評教指標體系存在的不足

現如今，對于許多高校評教的評價內容來說，其過于重視教師的教學結果評價、教學手段評價、教學方式評價、教學內容評價以及教學目的評價，通常這會造成教學評價模式化的趨勢，無法更好地將高校對于教師的要求以及當代大學教學的特征體現出來。

（一）傳統的學生評教指標體系沒有體現學生的主體地位

一是傳統的學生評教指標體系主要“關注教師的教”，很少“關注學生的學”，即學生評教指標體系主要從教師傳授知識的角度上進行設計，很少從學生接受知識的角度方面進行描述，部分指標的專業性較強，學生難以理解。二是學生評教的結果被用于教師的職稱評定、晉級、加薪、解聘等獎勵或懲處等的評定，雖然表面上來看這些措施好像可以促使教師改變教學方法，提高教學水平，但是從本質上來說，這些方法并沒有把焦點放在幫助學生解決問題上。

（二）傳統評教流程沒有考慮課程的“特點”，不適合不同學科、不同專業，不可能進行科學、有效地評教

運用信息技術，網上評教取代紙質調查問卷，使得學生評教的效率更高，也方便數據的統計、處理與比較。現如今，對于我國眾多高校的評價指標來說，均表現出了“單一”以及“籠統”的評價標準，這必然會出現信度以及效度欠缺的問題。由于課程屬性的不同以及專業的異質性，每個專業的學科內涵、教育方式以及人才培養方向均表現出了一定的差別。應當區別看待具有不同類型的課程，如果僅是運用較為單一的標準去進行統一課程的評價，就會缺少一定的科學性以及合理性。因此，如果采用統一問卷和相同的評教指標，學科特色將無法體現出來。

（三）指標設置超出學生的評價能力

教學指標體系設置不夠科學合理，大部分指標是由教育管理者、有關專家和教師來共同決定的，很少有學生參與到評教體系的制定當中來。這樣學生在評教時，無法準確對教師教學行為表現進行評價。而且對于評價指標內容來說，不同的年級理解程度不同，可能會由于所具有評價能力的高低而形成一定的差別。所以，如果只是進行評價體系的單方面制定，那么必定無法達到理想的效果。

（四）評價指標多指向單一的課堂教學，缺乏對整個教學過程的把握

對于現行的學生評教指標來說，其更為重視課堂教學過程中教師的多項表現，例如：教學手段、教學方式、教學內容等，然而卻很少評價教材的質量以及課程的質量，這也就造成了在不同課程的授課教師之間無法形成有效的對比，造成教師的教學水平無法被形成的評價結果所體現出來。所以，在評教指標中，不僅要評價教師的課堂教學行為，同時也要對學習材料以及課程本身進行一定的評價，這樣才可以更加公正、公平以及全面地評價教師的教學水平［3］。

三、高校學生評教指標體系構建理念的轉變

應以我國正式加入《華盛頓協議》為契機，加緊步伐用國際先進理念、標準引領工程教育改革，提升工程教育質量。國際工程教育大力推崇并踐行的先進理念和權威標準是“以學生為中心”“成果導向教育”“持續質量改進”和《華盛頓協議》畢業生能力要求。傳統的內容驅動、投入導向的教育與三大基本理念形成了鮮明對比。建設工程教育強國，迫切需要以先進理念推動應用型高校從傳統投入導向、課程導向教育模式向成果導向教育模式轉變。學校不僅教育理念要發生改變，基于成果倒推思維，學校的教學設計、評教體系也要進行全面改造。通過轉變評教理念、修訂評教文件，實現將評教與學生發展的掛鉤等，最終提高教學質量，推動創新人才培養。

（一）評教以教師為中心轉向以學生為中心

高等教育的本質是培養高級專門人才的社會實踐活動。十九大報告指出：創建支撐國家現代化的高等教育體系。我們要結合現代的教育理念，做到以學評教，以生為本。從學生的角度出發，讓評教工作真的做到對學生有益。在以往傳統的教育體系下，我們往往會更關注教師的行為，以教師為主體。但是隨著時代的發展，現行的教育理念已經變為了“以學生為主體”。所以高校也做出了相應的調整，它打破了以往只由管理部門制定評教體系的局面，更加具有合理性。

（二）評教以知識體系為中心轉向以能力達成為目標

通過成果導向教育理念進行工程教育改革的引導，其擁有重要的現實性意義。成果導向教育指的是：教學實施以及教學設計的目標在于學生通過學校的教育而獲取的學習成果［4］。對于成果導向教育來說，其要求了教學以及學校應當對學習成果予以明確，并且與學習要求相結合，促使學生在學習的過程中更好地挑戰自我。其更有利于學校培養專業化人才，我們根據對學生的要求不同來重構課程體系，建立相適應的課程評價標準。這樣就可以集中培養學生某方面的能力。這在節約教育資源的同時，還能提高學生的教育質量。

（三）一次終結性評價轉向多次過程性評價

對于評教來說，其目的在于推動教學質量的提升與教學相長，為我國社會培養出創新型人才。改進教學質量是一個持續性的過程，這相應地要有持續性的反饋。反饋是一個關鍵點，只有可以持續得到有效信息，才能及時地進行整改，依據這些信息來部署接下來的教學計劃和教學目標會更適合當下的教育需求。評估反饋實施，再進行評估反饋這是一個循環的過程，把握好這個過程，教學質量就會逐漸穩步提高，我們評教的目的也就達到了。在課程開課第一周和教學過程中應采用隨時性評價、“檔案袋”式評價等方法。這樣我們可以得到更多教學信息和現實問題，及時幫助教師改進缺點、發揮優點，為教師教學創建良好的教學環境。

（四）單一評教體系向多項評價體系轉變

評教的管理過程是一個全面質量管理過程，一份評教問卷不足以顯示問題的具體“癥結”。想要讓教師找到解決問題的辦法，就要給他們更多的平臺來幫助他們發現問題，只有全面多角度的了解問題，才能去解決問題，所以在進行評教工作時就要注意方法的運用，不能只依靠一種方法，要注意多種方法的共同使用。只有多種方式綜合使用，評教工作才能做細做實。比如，教學信息反饋與學生會談相結合。教學信息反饋多鼓勵學生談感受、提建議，讓評教結果不只是由行業專家和教師這些專業性較強的人來進行評定，我們要讓學生也參與進來，對于教學讓學生給出他們自己的意見，讓學生做到敢于發言，勇于發言。對于那些有建設性的建議我們要合理采納，把它們變為現實。這樣在廣泛的支持和參與之上，就可以形成一個良好的教學質量評價體系，利用多元化的評價主體對教學進行多角度、全方位考察和評估，使教育教學活動更加貼近學生的認知水平。

四、學生評教指標體系的構建

通過對評教體系的深入研究我們不難發現，只有評教體系真正的科學、合理、公平、可行，它所得到的結果才是有效的，才是對于教學有所幫助的。評教工作的重點就是把教師的教學價值正確客觀的表現出來，當然這也是評教工作的實質。設計出一個具有實用性又具有創新性的評教體系一直是我們所追求的。本文依托《華盛頓協議》所制定的三個基本原則和以人為本的理念，試圖構建一個合理的評教體系。

（一）學生評教指體系構建原則

想要構建真正以人為本的高校學生評價指標體系，促進教學相長，推動人才培養，應遵循以下原則。一是主體性原則。倡導“以學生為主體，教師為主導”，只有讓學生積極參與到評教工作當中來，才可以讓評教體系真正發揮它的作用。二是科學性原則。這一點正是傳統評教體系最容易忽視的一點。想要全面優化評教體系，我們就必須用科學辯證的眼光來修正它，讓評教體系變得多面化。三是指標的可比性原則。想要準確的評價幾個參比對象，就要創造一個公平的環境。四是發展性原則。想要降低評教過程中由于對評教問題不理解而造成的評教結果失真現象，我們就要深化學生對于評教問題的理解，只有讓學生真正理解這些問題，他們才能做出最正確的選擇。五是評教指標體系的設置應具有拓展性、前瞻性，以學生的學習發展成效作為衡量指標體系科學與否的重要標準。

（二）學生評教評指標體系的設計

筆者在寫作前特地對管理者、教師和學生進行了一些訪談，比較深刻的了解了他們對于評教體系的看法和對當前評教體系的意見。這些先前的工作為我們設立科學的學生評教表帶來了極大的便利。之后我們把這些信息進行了專項分析，嘗試尋求如何構建更好的學生評教體系。

1.按課程性質分類評價

想要讓教學指標更適合大多數的學生，讓學生在教學中能夠掌握更多更有用的知識，就要把教學的內容與學生的學習情況結合起來，表現在評教中，就是讓學生更大限度的參與。但是實際上處于不同階段的學生，他們對學習的要求是不同的，不同種類的學科，對于學生學習成果的要求也是不一樣的，所以在進行授課時我們也要區分教學方法和教學目標。由此來看，對于評教工作來說，我們要針對不同的課程采取不同的評教方式。為此，對于理論課、實驗（設計）課程和體育課我們都設計了專項的評估方法。當然，如果課程差別不大，我們更建議用同種評價方式，因為在類別范圍大的情況下得出的結果更精確，更有普適性。

2.重新設計各類評教指標

我們依托高校教改的理念，對當前的課程進行科學的分類，結合教務管理人員、專家聽課、教師和學生的意見，重新設計了評估問卷指標。一些基本的教學課程我們不做出特殊的要求，但是對于那些專業性較強的課程我們一定要針對它們進行單獨制定，要充分考慮到不同學科之間的差異性。對于設計的新指標體系來說，其涵蓋了客觀的評價以及主觀的評價，同時涵蓋了具體的指標以及抽象的指標。兩個方面之間既存在著一定的關聯性，同時又存在著一定的獨立性。在學生評教指標中，強調教學內容“講解清楚、深入淺出，又便于學生學習”、課堂上“教師鼓勵學生質疑、提問、研討，并給予思路的引導”；“教師注意介紹新成果、新動態和不同觀點，能幫助我理解課程內容”。對于體育課來說，我們在進行評教時就應該重點考慮兩個因素：一是增強學生體育精神和意志力的培養；二是學生的健康意識，讓學生養成好的生活習慣。對于實驗課，我們也提出了不同的綱領：一是鼓勵學生探索，注重學生的個性發展，要因材施教；二是要讓實驗內容與教學深入地結合起來，具體見表1。

表1 學生評教指標（通用理論課）

3.評教時間的選擇

提高人才培養質量和改進課程教學過程是一個持續的過程，學生評教應由一次終結性評價轉向多次過程性評價。很多高校學生評教時間選擇在學期末課程結束前兩周內，形成總結性評價，并將評教結果用于教師的考核，這種評價沒有達到以評教促進教師發展，改進課堂教學的目的。只有通過過程評價，才能持續改進教學質量。評教的實施過程可以實行課程開課第一周評價和教學過程中評價，要求定期或不定期組織學生評教，突出過程性。比如在開課第一周對任課教師與課程給予初步的評價，具體見表2。

表2 開課第一周評教表

4.評教數據處理與反饋

如何提高教師的教學水平和自身素養，怎樣才能讓教師把自身的長處發揮到最好一直是教學工作的重難點。所以讓教師找到自身的缺點和工作環節的不足就是很關鍵的一步，評教體系的出現為教育工作者提供了一種參考。評教結果對于教師來說很重要，我們不僅要保障可以正確地對待評教結果，還要保障整個評教過程的公平公正。一般來說，評教結果是由評教中心來進行統一收集和整理的，然后再經過一定的分析再回執給教師，這樣教師對評教結果就會有一個更全面直觀的了解。學校依據學生評教結果，對全校教學中普遍存在的問題采取有效管理措施或必要支持，服務于教師教學和學生學習，使管理更科學。

評價不是為了證明，而是為了改進。以《華盛頓協議》為指導，我國眾多的高校均提出了要以學生發展為本，以學習結果為導向，以更好地對高校評教體系進行改進以及完善。因此，想要更加科學合理地培養出符合時代所需要的新型人才，就必須要推動高校教學質量的提升以及評教體系的優化。同時，我們應當將時代的需求與高校的特征相融合，不同類型的高校應當具有符合自身特征的評教體系。路漫漫其修遠兮，我國高校評價體系的優化以及完善并不是頃刻之間便能夠完成的，它需要付出更大的努力。