自下而上的力量：透視學校課程的適切性改造

舒芳

2017年9月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》中強調，“堅持頂層設計與基層探索相結合”“尊重基層首創精神，充分調動地方和學校改革的積極性主動性創造性，及時將成功經驗上升為制度和政策”。學校課程改革離不開教師的日常課程行為，自上而下的學校課程改革須以自下而上的教師日常課程行為的反饋作為重要依據，進行學校課程的適切性改造，方能創造適合學生發展的教育。

一、“新課程運動”的啟示

上世紀60年代的“新課程運動”，影響巨大。這次變革的導火索來自美國大學自然科學家對中小學課程的批評。他們認為在學校自定的學校課程體系中科學等學術性內容極少，因此要求全面修改中小學科學和數學課程，聘請各類科學專家自上而下地進行新課程改革。結果85%的學校無法使用新課程的教材：課程決策與課程實施割裂開來進行的改革，使得課程實施者無從下手。這次變革的失敗提醒了教育者有必要把部分甚至全部的課程決策權下放到學校。

1973年菲呂馬克和麥克勒倫在國際課程研討會上提出了“校本課程開發（School-based Curriculum Development）”的概念，接著馬什等學者又明確了校本課程開發是強調“參與”“自下而上的民主決策”的觀點。

到90年代，我國在全國教育工作會議上提出建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。這是我國基礎教育課程權利再分配問題首次提上日程。90年代中后期吳剛平教授強調：校本課程開發是“學校根據自己的教育哲學思想、為滿足學生的實際發展需要、以學校教師為主體進行的適合學校具體特點和條件的課程開發策略”。“學校根據自己的實際情況對國家課程計劃進行校本化的適切性改造，這一含義可以理解為校本的課程開發，既包括校本課程的開發，也包括國家課程與地方課程的校本化實施”。

所以，基于校本實際情況，為滿足學生需求而進行的課程計劃的調整和實施，是一種自下而上的課程變化，這是一種“行遠自邇，登高自卑”①的思路，想要走遠路，須依據學校實際情況開辟一條具有學校特色的課程之路！

二、自下而上的力量

1.基于學校情況和學生特點而進行的語文課程適切性改造

2005年我在一所教育改革先鋒校的直升區教語文。學校分為直升區和普通區兩類班級。直升區進行的是六年一貫二四分段學制改革：即初一、初二兩年完成初中三年課程，高中從初三年齡階段開始，即高中四年。學生在初三的年齡，即二四高一年級，開始進入高中階段內容的學習。

初三年齡的學生，面對著高一的教材文本，很快就出現了教與學嚴重脫節的現象。人教版的語文高一教材中《記念劉和珍君》和《蘭亭集序》這兩篇課文，涉及的情感理解和歷史縱深感比較深厚，學生在理解上極其被動。好的文本，為什么不等到孩子有一定理解力了再一起探討呢？同時，課本中還有許多古代詩文，如《孔雀東南飛》《涉江采芙蓉》《歸園田居》等，學生倒是對詩文吟誦、詩意還原這些內容興致頗高。

于是，備課組立即反應，因勢利導，選編了兩本補充學材《古代詩歌學程》《古代詩文學程》，均是朗朗上口、易于誦讀的古代詩文名篇。此后，每屆二四高一年級的語文教師都達成共識：這一年全力發揮學生特長，進行古代文學素養積累，不涉及難度大的高中課文。

問題看似解決了，其實還沒完。

積累了幾年，直升區的學生在古代文學素養上成效顯著。但非直升區學生就能坐視不管嗎？初中普通區的學生，升上本校高中后，與直升區學生相比，古代文學素養要薄弱很多，大大影響了學生語文學習的自信心與積極性，同時一個年級不同區的教師無法同頭備課，造成了教師精力與教學資源的極大浪費。

問題鏈的產生促使學校須正視新問題進行適切性改造。從2010年始，學校結合國家語文課程標準，重新梳理初、高中語文素養的知識點脈絡，根據脈絡分布和學生年齡特點，將各知識點下放到對應年級，再改編重組教材，從而產生了基于校本適切性改造的語文必修與選修相結合的變化，極大豐富了語文課程體系（見表1）。

2.基于學校管理和學科特點進行的藝術課程適切性改造

2011年，初三年級語文第一單元是戲劇單元，有《威尼斯商人》等劇，課外拓展的是老舍的《茶館》。借助家長資源，請來央視導演來排練話劇。此時高二語文第一單元也是戲劇單元，有《竇娥冤》《雷雨》等重頭戲，年級里也準備展演。年級都邀請校方、家長和學生一起觀演。無巧不成書，高一學生的音樂課期中考核劇目是《High school musical》，學生每次音樂課都要分成小組去準備表演，背劇本、做道具、安排劇務等。一時間，校園里戲味兒十足，教師很投入，學生很忙碌，家長很興奮。可是其他科任教師、班主任和教務處教師不高興了：科任教師煩惱的是總有為了話劇彩排而請假的學生，教務老師也總能看到校園里行色匆匆去趕場的學生，學校秩序很受影響；學生因為表演也大多心浮氣躁，無法靜心學習。最后的表演確實很精彩，但熱鬧過去，必須冷靜思考。學校立即根據年級管理和學科特點對藝術課程進行了大刀闊斧的整合。

第一，藝術課程的整合（見表2）。

第二，藝術課程的評價改革。針對選擇了藝術選修課的學生而舉辦藝術節。各個模塊的學生都將在開學選擇劇目，組成劇組，在學期末的最后一天都參加到藝術節中來，以獲得該藝術選修的學分。具體設計見表3。

這樣做既彰顯了藝術學科的特點，創造性地把音樂、美術、影視、舞蹈、文學（英語、語文）等多學科整合起來，兼顧學生藝術素養的差異，讓學生在各劇組中學會協作，又有學校層面的統籌安排，有序高效。

三、透視學校課程適切性改造流程

透過現象，我們來檢視學校課程適切性改造的流程：無論是單一學科，還是跨學科，因為不同實際問題，如教與學脫節問題、或年級管理無序、或教授內容重疊、或行政部門協調方面等問題鏈的產生，通過問題驅動，對學科課程進行課程整合、補充與拓展，進而課程創新，或跨學段縱向打通學科知識點，強調連貫性，或跨學科橫向貫通學科的界限，強調交融性，促使學校基于學生特點和學科特點進行自下而上的適切性改造。

因此，從上面流程來看，學校課程的適切性改造可從下面幾個方面尋找思路。

一是秉持全局觀。學校課程的適切性改造，或縱向打通學科知識點，或橫向貫通學科界限，都是與核心素養背景下的立德樹人方向是一致的。按需跨學段、跨學科地整合，考慮學生個體差異，把學生核心素養納入到課程體系中來，追求解決實際問題的能力，堅持開放心態，以達到學校全局資源配置的優化。

二是吃透校本化。從學校實際情況：師生、課程、管理等方面出發，進行與課程有關的決策，來彌補此前課程的不足。學校課程開發與適切性改造沒有現成的范式，故不生搬硬套他校成功案例，而應抓住學校課程問題鏈，以問題為切入口，使課程校本化改造接地氣。正因為這種界定和程序化的東西少，所以更應成為我們大膽創新和適切改造的理由。

三是評估及時性。課程開發和改造之后，到底好還是不好，拿什么來說話？建立健全的申報、考查和評估的辦法，應該是最急切的環節。評估的指標，參與評估的人員除了專業人員，還應該由誰來輔助評價；評估報告出來了，針對新問題該如何進一步改造等等問題都需要評估的及時反饋。

四是關注持續性。課程的開發和改造是一項流動性的工程，絕不會因為某一次改造就停止不前。這種持續性的流動，正是學校課程走向深入，步入微觀，不斷精益求精的過程。因此，要防范泛泛而談、淺嘗輒止的課程開發現象，就必須投入精力研發課程開發的支持系統，保障持續性。

五是思考多維度。關于課程適切性改造研究的涉及面很廣，比如概念、類型、程序、評估、管理、策略等許多維度都可以深入思考。不要總打“外圍戰”，要深入研究主學科；教師的課程意識薄弱，創新能力要如何提升；學校應該如何配給學校課程開發人員所需的人力、物力和財力，使之不成為教師的負擔；地方文化對學校課程的支持作用等，都應該是不能回避且急需深入研究的課題。

“道雖邇，不行不至；事雖小，不為不成”。學校課程改革雖是由小問題引發的，卻是于細微處讓學校與教師、學生、課程資源逐漸融為一體，整體和諧發展的主要途徑，是學校長足發展的重要生命線。有遠見、有計劃、持續性的穩步推進課程改造，通過行動研究自下而上發現和解決問題，讓課程意識在動態的研究中內化，學校課程品牌才能在適切性改造的螺旋式上升中不斷生根、壯大。

參考文獻：

[1]吳剛平.校本課程開發[M].四川教育出版社，2002.

[2]崔允漷.校本課程開發：理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，2000.

[3]Harlen，w，1985.Science Education：Primary School Programs， In Husen， T.，&Postlethwaite;，T.，V.（Eds.），The International Encyclopaedia of Education.

（作者單位：北京市朝陽區教育研究中心）

責任編輯：肖佳曉

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