基礎教育內在質量提升的實踐

編者按

黨的十九大報告指出，建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育。而解決基礎教育過程中長期存在的“重教學，輕育人”的現(xiàn)實問題，讓教育回歸本真，是深化教育改革的現(xiàn)實需要，也是辦好人民滿意教育的必然要求。

北京師范大學依托國家自然科學基金項目“中國基礎教育內在質量提升與學校管理改進研究”，與天津市東麗區(qū)教育局合作開展了為期三年的“北京師范大學—天津市東麗區(qū)基礎教育內在質量提升”實驗項目，綜合考慮學校情況，選取了十五所中小學作為實驗學校，開展實驗干預，以社會情感學習為理論基礎，促進學校在管理、教學、科研、文化建設和家校合作等方面的均衡發(fā)展，增強學校的育人能力，提升學校的內在質量。本期專題選取了該項目的部分成果，希望能對廣大讀者有所啟發(fā)。

基礎教育內在質量提升

的可持續(xù)發(fā)展研究

文/田 瑾 毛亞慶

我國基礎教育由于長期受功利主義和唯認知論思想的影響，過度強調學生認知能力的發(fā)展和考試成績的提高，對其他能力的發(fā)展在一定程度上有所忽視。我國教育正面臨從外延規(guī)模擴大轉向內涵質量提升的歷史挑戰(zhàn)，不能只關注高考科目學業(yè)成績的提升，只重視與高考科目學業(yè)成績相關的課程知識的掌握，只測量與智商有關的能力，忽視了人發(fā)展的豐富性，特別是作為人的社會性的發(fā)展，更要強調個體本身的、內在的發(fā)展，即情感的發(fā)展。[1]然而，如何解決基礎教育長期存在的“重教學，輕育人”的現(xiàn)實問題，突破教育改革的“瓶頸”，讓教育回歸本真，是基礎教育綜合改革必須考慮的問題。

為此，依托國家自然科學基金項目“中國基礎教育內在質量提升與學校管理改進研究”，北京師范大學與天津市東麗區(qū)教育局合作開展了為期三年的“北京師范大學—天津市東麗區(qū)基礎教育內在質量提升”實驗項目。本文主要介紹東麗區(qū)基礎教育內在質量提升項目的實施現(xiàn)狀與可持續(xù)發(fā)展建議。

一、基礎教育內在質量提升項目的理論基礎

東麗區(qū)基礎教育內在質量提升項目以社會情感學習（Social and Emotional Learning，SEL）理論為基礎。1994年，戈爾曼（Golman）和格羅沃爾得（Grove）在耶魯大學兒童學習中心成立學術、社會和情感學習聯(lián)合組織（Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning，CASEL），同年該組織將SEL定義為一個旨在幫助兒童和青少年發(fā)展及提高有效生活所需基本技能的過程，這些技能被統(tǒng)稱為社會情感能力（Social and Emotional Competence，SEC），包括認識并管理我們的情緒，學會關愛他人，建立積極的人際關系，做出負責任的決策，有建設性和有道德地處理具有挑戰(zhàn)性的狀況。實證研究發(fā)現(xiàn)，SEC的提高能夠有效改善兒童和青少年心理、行為和情感問題，提高學生的學業(yè)成績。

我國在2011年開始引進SEL理念，并在西部五省試點實施“中國教育部—聯(lián)合國兒童基金會SEL項目”，來培養(yǎng)學生的社會情感能力，社會情感學習項目組根據(jù)我國的社會文化背景對國外的SEL理念進行了本土化，將SEL定義為培養(yǎng)學生社會情感能力所必需的態(tài)度、知識和技能的過程，提出中國學生的社會情感能力框架包括自我認知、自我管理、他人認知、他人管理、集體認知和集體管理這六個維度。

二、基礎教育內在質量提升項目的實施過程

項目在實施的過程中形成了專家組集體指導、駐校專家臨床督導（Clinical Supervision）和學校項目團隊自主實施三級嵌套的學校整體推進體系，為每一所學校牽線一位項目駐校專家，每一所學校成立一個以校長為負責人的項目團隊。

項目整體實施過程分為四個階段，分別為準備階段、計劃階段、執(zhí)行階段和評估階段。（見表1）

表1 項目實施過程中的四個階段

階 段 內 容

準備階段 （1）遴選項目學校；（2）成立學校項目團隊；（3）通過問卷、訪談和觀察的方式，對學生社會情感能力和學校辦學現(xiàn)狀進行評估；（4）在學校和區(qū)域內舉辦項目啟動儀式

計劃階段 （1）學校以SWOT分析法進行自我診斷；（2）學校與專家達成共同目標；（3）制定學校三年發(fā)展規(guī)劃和學期發(fā)展規(guī)劃

執(zhí)行階段 （1）教師、家長和校長培訓；（2）集體教研；（3）外出學訪交流；（4）實施SEL校本課程和融合課程；（5）學生和教師參與學校管理制度建設；（6）學校文化和支持性學校氛圍建設；（7）家校合作建設

評估階段 （1）舉行有儀式感的階段性總結和啟動會；（2）評估SEL實踐結果，并利用實踐結果進行改進；（3）為新一周期的變革做準備

1.基于學校需求而形成的專家駐校督導

“學校—駐校專家”一對一督導模式是整個項目實施的核心策略之一，為學校發(fā)展提供了基于學校發(fā)展現(xiàn)狀和需求的個性化指導服務。駐校專家扮演了學校項目實施的督導角色，走進學校，深入課堂，共同探索，合作實施，促進了學生社會情感能力發(fā)展和學校管理改進，主要的工作內容包括理念引導、過程診斷、合作探索、反思總結。

首先是理念引導。由于目前以學生成績?yōu)橹饕荚u內容的教育政策引導，在思想層面，很多教師一時還難以明確教育質量從“外延”向“內涵”轉變的現(xiàn)實趨勢，駐校專家通過座談和培訓的方式，對教師進行理念引導。

其次是過程診斷。過程診斷并不只意味著發(fā)現(xiàn)問題，還包含發(fā)現(xiàn)項目實施的成功案例。在發(fā)現(xiàn)問題方面，駐校專家通過與學校教師座談、課堂觀察等方式，了解學校和教師的困惑及需求，發(fā)現(xiàn)學校項目實施過程中存在的問題。在發(fā)現(xiàn)成功案例方面，主要是通過駐校專家的觀察和學校的總結方式，發(fā)現(xiàn)學校取得的進展，推薦優(yōu)秀校本課程參與集體教研，總結所在學校好的做法，同時也為其他項目學校提供學習的案例。

再次是合作探索。基于過程診斷中發(fā)現(xiàn)的問題，與學校的項目團隊共同探索問題出現(xiàn)的原因及改善策略。通過學校參與的方式，提高學校改進的積極性和有效性，避免專家單方面指導難以落地的窘?jīng)r。

最后是反思總結。專家和學校項目團隊共同反思過去一段時間項目實施過程中存在的問題，有哪些好的做法和經(jīng)驗，沒有解決的部分則繼續(xù)分析其中的原因和尋找改善策略。

2.基于學校自主發(fā)展構建的項目團隊

學校項目團隊是整個項目實施的橋梁和關鍵。項目資源是稀缺的，集體培訓和外出觀摩活動通常無法照顧到項目學校的所有教師，一般直接的受益者是學校項目團隊的主要成員，因此，學校內部的項目團隊是項目能否落地的根本和關鍵，需要學校項目組的成員作為橋梁，在接受專家培訓和指導后，再積極對學校的其他教師進行二次培訓，讓學校所有的教職工都能理解并掌握項目理念和實施的重要性。

三、基礎教育內在質量提升項目的實施效果

基礎教育內在質量提升項目的目的在于通過學校支持性環(huán)境建設，提高學生的現(xiàn)代性水平和社會情感能力（SEC）。根據(jù)學生姓名和學校信息對2015年和2017年參與調研的學生問卷進行逐一匹配以追蹤項目實施效果，在這兩次調研過程中，2015年回收2785份有效學生問卷，2017年，回收3963份有效學生問卷，其中，小學匹配1185份有效學生問卷，中學匹配372份學生問卷。根據(jù)表2的數(shù)據(jù)分析可以發(fā)現(xiàn)，小學和中學這兩個階段的學生現(xiàn)代性水平（Sig.<0.00）、學生社會情感能力總分（Sig.<0.00）和學校支持性環(huán)境水平（Sig.<0.00）的后測得分顯著高于前測，這表明項目經(jīng)過三年的實施給學校帶來了積極影響。

表2 項目對東麗區(qū)項目學校學生和支持性環(huán)境的影響統(tǒng)計表

年 級 匹配學生數(shù) 類 別 前 測 后 測 T Sig.

小學 1185人 現(xiàn)代性 4.15 4.33 8.59 <0.00

SEC 4.22 4.34 6.72 <0.00

支持性環(huán)境 4.08 4.18 2.97 <0.01

中學 372人 現(xiàn)代性 4.18 4.38 5.91 <0.00

SEC 4.22 4.34 6.32 <0.00

支持性環(huán)境 3.99 4.37 6.35 <0.00

四、基礎教育內在質量提升項目的可持續(xù)發(fā)展

項目評估和總結階段的結束只是基礎教育內在質量提升項目在形式上的結束，對學生社會情感能力的培養(yǎng)仍需要學校和所有教育工作者繼續(xù)努力。基于此，本研究為學校的可持續(xù)發(fā)展提出以下建議。

理念先行，轉變舊的教育質量觀。在訪談中，很多教師的理念還難以轉變，這成為學校項目推進過程中的最大阻力。學校一方面通過項目實施成果，用實際行動和教學效果來感染周圍的教師，同時，進一步加強學校教師培訓，幫助教師進一步轉變教育理念和教學方式，讓教師走向基礎教育變革的前沿舞臺。

課程融合，理念在常規(guī)課程中落地。社會情感學習校本課程是培養(yǎng)學生社會情感能力的一種最直接的方式，是在學校課程體系中培養(yǎng)學生社會情感能力的重要手段，但社會情感學習校本課程僅僅只是學校課程體系中極小的一部分。教師通過掌握社會情感學習理念和方法后，將其融入日常學科教學中。因此，要讓所有的學科教師都認識到培養(yǎng)學生社會情感能力的重要性，讓所有教師都認識到任何一個學科都能夠培養(yǎng)學生的社會情感能力，提高學生的自信心、自尊心和與人合作的能力，社會情感學習的理念在學科常規(guī)課程中落地。

推進家校合作。項目學校的家校合作在實施過程中遇到一定阻礙，主要是由兩個方面因素導致的。一是很多項目學校是農(nóng)村校，二是學生多為外來務工人員子女。學校一方面要完善與家長的微信、QQ和郵件聯(lián)系方式，解決家校合作中存在的空間距離問題，另一方面通過家長會等方式積極組織家長培訓，幫助家長更新教育理念，認識到家庭和學校合作的重要性，讓家長主動參與家校合作。

學校變革不能像工廠改變生產(chǎn)技術一樣，能得到立竿見影的效果。一個真正的教育工作者應該立足于學生現(xiàn)實成長和未來發(fā)展。事實上，培養(yǎng)學生的社會情感能力和提高學生學業(yè)成績并不矛盾，已有的研究發(fā)現(xiàn)提高學生社會情感能力能夠有效增加學生的學習投入，對提高學生學業(yè)成績具有重要作用。[2]但學生內在情感和外在社會性的發(fā)展不可能一蹴而就，這是一個漫長的過程，需要校長和教師在充分認識培養(yǎng)學生社會情感能力重要性的基礎上，立足于學生的未來發(fā)展，做好學校變革的長遠準備。

參考文獻

[1] 毛亞慶.新常態(tài)下的教育質量觀：從外在走向內

涵[N].中國教育報，2015-10-29（7）.

[2] JA Durlak et al. The Impact of Enhancing Students Social and Emotional Learning： A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions[J]. Child Development，2011，82（1）：405-432.

說明：“北京師范大學—天津市東麗區(qū)基礎教育內在質量提升”實驗項目北京師范大學團隊主要成員：毛亞慶、余凱、杜屏、姚計海、趙樹賢、曹慧、杜媛、李明蔚、田瑾、劉婕、劉世超、楊爍、盧艷潔、黃嫻、劉斌、張森、何二林、房茹、林芳宇；天津市東麗區(qū)團隊主要成員：王國俠、劉學文、張惠婷、柴壽蓮、劉金風、郭永強、劉淑霞、劉文華、王國權、苑樹桐、尚俊歆、張暉、孫克吉、韓寶國、李耀奎、張振池、劉權利、姜炳衛(wèi)、張澤琴、姜金梁、李惠霞、黃有君、丁春健、孫偉偉、郭穎、張雪瑩、葛文娟、張會芳、柴恭景、趙偉、任家鳳、鄭金賓、李成林、姚偉、張開山。

（作者單位：北京師范大學）

責任編輯：李莎

lis@zgjszz.cn