促進MOOC學習者深度學習的策略探析

（浙江師范大學教師教育學院，浙江金華321004）

一、引言

MOOC的英文的全稱是MassiveOpenOnline Course，國內翻譯為“慕課”，于2008年萌芽，并從2012年開始得到了迅速的發展。隨之，國內外眾多的著名高校都予以高度的重視，相對于傳統的教學形式來說，慕課有些方面略勝一籌，比如：免費的課程，名校師資共享，學習場地和時間靈活等，但相關調查表明[1],即使是國內外頂尖學府出品的高水平MOOC課程，學習者在課程的學習中還是處于淺層學習，且課程的棄學率超過了90%，因此，如何提高學習者在MOOC課程的學習效率并促進其在MOOC學習上的深度顯得尤為重要。本文通過探究影響MOOC學習者進行深度學習的因素和在MOOC學習中存在的問題，提出促進MOOC學習者深度學習的策略。

二、MOOC的現狀及存在的問題

2012年被稱為MOOC的元年，在美國興起。MOOC作為一種新的教學形式通過網絡將各種各樣高質量高水平的教學資源發送到世界的每個角落，使得全世界每一個學習者都有機會學習世界著名高校頂尖學者的授課內容；而且，MOOC能夠使學習者得到如在課堂中學習一樣擁有相對完整的學習體驗，展現了和現有的高等教育機制相融合的多種可能[2]。毋庸置疑，MOOC以其規模龐大、自由開放、免費和在線等特點快速發展，已經成為如今最新的遠程教學模式。

（一）學習者層面

1.學習者對MOOC學習的態度

當MOOC受到全世界的追捧時，其高棄學率也飽受爭議。在MOOC的教學活動中，學習者把握了學習的主動權，可以挑選自己需要的學習內容，并自主安排學習進程，學習者是整個學習過程的主導者[3]。擁有積極學習態度的學習者受影響程度不大，但一些自我約束力不高的學習者就很有可能完成不了整個學習進程，或者僅僅停留在表面的課程學習而沒有真正進入深層次的學習。在2014年慕課學習者大調查中顯示，MOOC學習者由13萬增加至65萬，在如此龐大的“慕課”用戶中，其中只有大約四分之一的注冊者能最終完成MOOC課程的學習[4]。MOOC的學習進程中絕大多數的學習者也僅僅處于淺層學習的層次，未能進入深度學習，學習質量相比以前并沒有獲得很大的提升，即對于學習者本人而言，預計的學習目標不能完成，MOOC的規模優勢與學習效果沒有得到很好的發揮。

2.MOOC 的學習環境

在MOOC的學習過程中主要是學習者的線下學習和線上討論與答疑。學習者在線上與線下的學習過程中，常常會因為處于不同的地點與時間而產生學習孤獨感與面對網絡缺乏的學習群體的組織感。這樣的感覺往往會導致學習者提前結束MOOC課程的學習。而僅僅通過文字與網絡來進行學習比師生、生生之間面對面的交流效率要低得多，并且也無法獲得傳統課程學習中現場交流的感覺。學習者依然感覺是一個人在自學，這樣學習者又如何能夠達到深度學習的程度。

（二）教師層面

相對于傳統的課程，MOOC課程的制作需要花費教師更多的精力，然而參與MOOC課程制作的教師通常還要負責平時的授課任務與行政任務，一般都是在教師課余的空閑時間完成MOOC的制作。并且大部分MOOC課程的制作都是無償的，這樣就導致教師在MOOC課程制作的付出與收到的回報往往都是不合理且不成比例的。久而久之，在MOOC制作的過程中教師的積極度會日趨降低。這樣的不良反應會產生參與MOOC制作的教師人數大量降低、課程視頻的質量較差、并且對學習者日常反饋問題的重視程度下降等多方面的影響[5]。

三、深度學習的概念

Ference和Roger對淺層學習的方式和深層學習的方式進行了研究[6]。1976年，其提出了關于深度學習的概念，學習者采取深度學習的方式一般是因為擁有對學習內在的興趣，并且注重理解，強調意義建構，注重對知識內容的相互聯結，并進一步系統地論述問題或概念的整個構造的假設。Biggs等對淺層學習和深度學習的相關理論細致敘述，并對淺層學習和深度學習的相關特征進行對比與歸納[7]。維基百科中認為，深度學習是一種尋求理解和連接概念，將以前的知識和經驗與新知相關聯，探索證據與結論之間的聯系，并對新知識批判性與審查性地思考[8]。

黎加厚認為，建立在理解之上的學習才能稱之為深度學習，學習者應該對新的思想和事實批判性地學習，并把它們與原有的知識結構相融合，可以在多種思想間進行連結，并可以將自身原有的學識轉移運用到全新的情境中，做出決議和處理相關問題的學習[9]。楊紅美等認為，深度學習應該是主動地理解學習新知而不是“人灌”，著重學習新知的過程是批判性思考而不是直接地接受，著重新舊知識之間的聯結而不是斷開，強調學習新知不是僅為了應付考試，而是運用到實際的情境中[10]。根據布魯姆學習目標的分類方式，深度學習著重于高層次的認知目標，著重培養高階層的思維能力，著重在教學過程中進行元認知和反思，其學習行為是一種復雜的活動注重高行為投入與高情感投入；而對于其認知的結果，則著重于對概念進行轉換，著重形成復雜的認知結構。綜上所述，深度學習是一種高階思維技能的學習，具有特殊的意義。深度與淺層學習兩者的對比如表1所示。

表1 深度學習和淺層學習的對比

四、影響MOOC學習者深度學習的因素

（一）學習者層面

1.學習的動機

MOOC學習者的學習態度和學習用功程度由其自身的學習動機所決定，其同樣決定了學習者是否會進行深度學習。大部分參與MOOC學習的學習者主要學習動機是為了得到MOOC課程的證書，因此，絕大多數的學習者會按照課程相關的要求完成任務和問題的討論，對于在線課程的交流在學習中也會積極參與，如在“中國大學MOOC”平臺上大多數課程要求學習者積極參與討論發表自身的看法，回答相應的問題，課程討論分數占總分的比率一般在30%左右，對于學習者來說起到了激勵的作用。而在MOOC課程的學習中一半以上是大學在校本科生與碩博研究生，其學習的目的不在于獲得課程的結業證書而只是為了獲取自身喜歡的課件資料與相關視頻，對課程交流與討論，發表自身的觀點和學業的提高都沒有興趣[11]。這就導致了絕大多數的學習者僅僅停留在淺層學習的階段，而未對知識進行深層次的理解與反思。

2.能力與習慣

不同的學習者擁有不同的學習習慣，因此，會根據自身的喜好選擇相應的學習交流工具，當沒有符合自身使用習慣的學習交流工具時，會導致學習者對課程學習的興趣減少、參與的意愿降低。MOOC作為一種新的學習模式，其零門檻的準入機制，只要可以上網，便可以參與課程的學習。而每個學習者的個人能力不同，不同的學習者擁有不一樣水平的思維力、操作能力、語言表達、信息素養。部分學習者參與在線學習會比較困難，同樣的學習平臺和工具，每個人利用的情形都不一樣。

3.課程的學習時間

學習者在參與MOOC課程學習的同時還要兼顧在校期間的學業或者工作的壓力，其學習MOOC時間一般都在課外或業余，時間很有限。中國大學MOOC網、Coursera等機構等進行的“MOOC學習者大調查”的成果表明，未完成MOOC學習的主要原因時“太過繁忙而導致學習時間缺乏”，占比29.0%，由此可見，學習時間對課程學習影響極大。在調查中發現，選修了2門以上課程的學習者占比70%，選修了4-10門課程占比達到28.8%，更有甚者選修11門以上，其占比4.9%[12]。毋庸置疑，選修課程越多的學習者可以花費在單門課程的時間就越少，又如何對課程進行深度學習，可能連基本的學習都無法保證。根據調查，在MOOC課程學習中絕大多數學習者花費的時間一般為每周1-4個小時，而課程的學習要求時間一般為2.5-3個小時，因此，選修2門以上的學習者連正常學習的時間都無法保證[13]。

（二）教學者層面

正如大家所知，MOOC課程的制作包含了多個方面，從整體規劃、資料收集分類、教學視頻的制作、課件的制作、資料的上傳和維護，課程討論區的互動、作業的批改等步驟只通過5-6個人的教師與助教團隊來完成，每一步驟都要投入大量的時間和精力，這就導致與學習者的在線互動交流變得更少。教師在完成MOOC課程制作的同時還要完成學校的授課任務和科研任務，使得教師與學習者無法充分的溝通交流[14]。其次，MOOC的學習者眾多且MOOC平臺也未對學習者的學習動機、學習期望、學習能力等基本情況進行整理與調查，教師對學習者特征了解不夠，使得在選擇在線學習交流工具時出現多種問題，學習者的要求無法得到滿足。

五、促進MOOC學習者深度學習的策略

（一）改進學習資源，實現資源共享

學習資源的改進是實現學習過程優化的必要條件，同時也是實現MOOC課程深度學習的先決條件。因此，在課程學習資源的設計開發、改進重組時要充分考慮到MOOC學習者的學習者特征，學習的需要、學習的興趣以及移動學習的特征。Treicher經過一系列的實驗證明，學生能吸收的知識占比為所讀的10%，所聽的20%，所看的30%，視聽結合的50%，聽說結合的70%[15]。因此，MOOC的學習資源應該采用包括聲音、圖片、文字、視頻等相融合的多媒體形式而非只有文本這種單一的資源，通過多媒體的形式激發學習者的學習興趣，刺激其感官，進一步提升學習者的學習效率，促進其進行深度學習。

（二）改善學習者自身

學習者自身的改善是改變在MOOC學習環境下淺層學習的根本途徑。學習者完成一門MOOC課程的學習需要其具有較高學習自制力和自覺性，所以，并非所有的學習者都能參與MOOC課程的學習[16]。學習者應該依據自身的認知方式、學習動機、學習期望等多方面的因素來選擇適合自己的學習模式。同時，在參與MOOC課程的學習時，要根據自己在校學習的學業情況或工作壓力，學習的需求等多方面的因素選擇適量和適合的課程，不盲目地多選亂選。學習是一項艱苦的差事，學習者只有改善自身，合理地安排自己在MOOC課程學習的時間和精力，提高學習的自覺性和毅力，使得對MOOC課程知識的學習更加深入，促進新舊知識聯結，達到深度學習的程度。

（三）促進師生與生生間的交流，提高教師積極度

除了在MOOC的討論板塊和答疑板塊之外，參與MOOC課程的教師可以通過各類社交軟件等網絡交流工具組建學習社群，構建學習共同體，使得學生擺脫網絡學習的孤獨感，促進師生和生生之間的交流，構建良好的學習氣氛，激發學習者的學習興趣，提升學習者的學習效率，促進學習者在MOOC課程的學習中不僅僅停留在淺層學習而是進一步的深度學習。除此之外，加大對制作MOOC課程教師的獎勵力度，制定實質性的鼓勵和回報政策。使得教師在制作MOOC課程時付出的時間精力得到相對應的回報，這可以激發教師對制作課程的激情，提升課程質量，制作的課件和拍攝的視頻更加優秀。讓教師制作MOOC課程形成一個良性的循環，使得學習者能夠得到更高質量的學習資源，更有利其深度學習。

（四）完善MOOC學習平臺

構建更有效、更方便實用的MOOC網絡學習平臺，是解決學習者在MOOC學習中僅僅處于淺層學習問題的重要策略。國外的一些MOOC課程沒有字幕，可以通過招募字幕組，吸收有時間、精力與能力的學習者來完成教學視頻字幕的制作，解決視頻語言問題使更多的學習者可以更好地理解學習的內容。除此之外，優化學習支持服務，首先可以在MOOC學習平臺中提供詞典、筆記本等工具，為學生在遇到問題時提供便利，避免在學習過程中切換網頁和工具而分散注意力[17]。除此之外，應構建關于學習指導的學習支持服務，在學習者選擇MOOC課程時可以給出合理建議和提供如何高效完成MOOC學習的攻略，指導學習者如何參與討論區的活動和同儕互評等步驟；優化平臺的學習者反饋環節，收集并建立學習者數據庫，改進課程，使得學習者可以更好地掌握課程理解知識，促使其達成深度學習。

六、結語

“即使是世界最偏僻的角落，也能提供世界最優質的教育資源”是MOOC這一新興的教學模式的根本價值取向[18]。如今國內對于MOOC的實踐正處于高速發展的階段，需要不斷改進其學習資源，完善平臺的構建。與此同時，MOOC學習者也要檢視自身、優化自身，提高師生間和生生間的交流，才能使得學習者的MOOC學習不僅僅停留在淺層學習，進而實現MOOC高效率學習、完善學習的目標，達到深度學習的層次，實現MOOC的預期價值，使MOOC的特殊的意義得到更好地發揮。