聚焦“真問題”，轉化“微課題”，做實“真研究”

陳堯彥

摘要： 本文結合武漢市光谷第二初級中學校本教研活動的點滴作法，從學校校本教研中研討“真問題”的背景，校本教研中“真問題”的形成和轉化策略等幾個方面進行簡要闡述。

關鍵詞： “真問題”；“微課題”；“真研究”

近年來，隨著基礎教育課程改革不斷推進，學校對教師專業發展之要求越來越迫切，學校校本教研活動也隨之不斷深化。武漢市光谷第二初級中學自2014年8月由華中科技大學附屬中學托管以來，學校借力于華中科技大學附屬中學優勢資源，以“聚焦問題式”研討活動為主要形式，結合老師們在一線教學中出現的“真問題”進行全員研討，形成策略，并逐步深化，轉化形成個人微課題，形成具有一定特色的校本教研之路。

一、校本教研中研討“真問題”的背景

當前學校校本教研的方式有很多，如：論壇交流、集體備課、課堂教學會診、微型課題研究等。而很多學校都提倡以“問題引領”的方式促使老師們思考和研究。而集體備課活動則是進行研討的一種主要形式。

2015年四月份，在調查我校集體備課活動中我們發現，備課組活動研討的都不是“真問題”，基本為以下幾項內容：一是傳達各級教研教學會議精神；二是討論課程教學進度，討論教學內容重難點；三是安排布置相關工作，討論確定試題內容及編制；四是編制周末或長假作業；五是說課和評課等。我們的問題研討變成了安排布置工作，完全失去了集體備課的意義。

2015年秋季開學初，我們提出了“聚焦問題式”集體備課的總體思路，要求各備課組以教育教學中出現的問題進行研討，形成解決策略。經過一個學期的實踐，備課組活動的目的性較以前更明確了，但是又出現了新問題。備課組確定的問題“大而空”，難以落到實處。這樣的“問題研討”脫離了課堂教學實踐，研討的過程和結果不能夠解決教師的真實問題和困惑。針對此情況，2016年春季，我們又提出了以“教材文本解讀、重要知識點教法、難點突破策略”等具體問題為研討主題，進行備課組研討。學期結束，各備課組形成了一定數量和質量的問題策略，對老師們特別是新進年青老師的學科教學起到了很好的引導作用。我們認為以聚焦“真問題”為導向的集體備課研討活動值得繼續堅持和推廣。

二、校本教研中“真問題”的形成及轉化策略

進行“聚焦問題式”集體備課之初，我們在備課組內進行了指導性培訓，明確了問題的提出方式。如學科方面的問題：“如何將化學用語的記憶滲透到各個時間段更有效？”“如何設計新穎的課堂導入”“學生早讀精力不集中怎么辦？”；課堂管理方面的問題：“上課學生講閑話怎么辦？”“學生發言不積極怎么辦？”“開課前學生的注意力不集中怎么辦？”；學生作業方面的問題：“學生作業質量差怎么辦？如何對學生作業進行有效管理”“如何對學生作業進行有效評價”等等。

明確“提交問題，確定問題，研討問題，形成策略”的操作流程。有價值的“真問題”不是一下子就形成的，必須經過教師深思熟慮得來，我們在梳理問題的過程中要進行多次聚焦。每次進行問題研討前一周，各備課組先確定大致方向，各組員將其發現的問題以統一格式交備課組長匯總，由組長組織進行二次聚焦，審核問題的研討價值，最終提煉出要研討的“真問題”。

如九年級化學組在對第一單元課題一《物質的變化與性質》一節教材文本進行解讀時，前期老師們提出了如下問題：1. 學生沒有任何化學知識基礎，如何引導學生做好知識遷移？2. 怎樣設計新穎的課堂引入，增強學生學習化學的興趣？3. 怎樣利用好教材上的四個實驗，增強實驗的直觀性？

老師們提出的這些問題可以看出有不足之處。第一，忽視了對教材文本的詳細分析，教材是教師把握教學內容本質最為重要的資源，對于其知識結構的羅列和呈現，教材是如何處理的？ 這應該是教師們重點探討的問題。第二，老師們更多關注的還是“怎么教的問題”，而忽略了“學生如何學的問題”，不了解“學”，如何談“教”？ 第三，受“經驗思維”之影響，帶有主觀臆斷的色彩，如學生沒有任何化學知識基礎，學生已有的化學生活經驗以足夠讓他們進行知識的遷移。

經過組長提議，組員合議，我們又形成了下列三個新問題：

1. 教材實驗三中為什么要用研碎前、后兩份膽礬分別加入水配成硫酸銅溶液，再向其中滴加氫氧化鈉溶液？其設計的意圖是什么？ 2. 學生對“新物質”的理解其主要困難及深層原因是什么？如何幫學生理解“什么是新物質？”3. 怎樣利用好教材P9頁中的討論，將物理性質和化學性質、物質變化和化學變化這兩組概念及物質的用途進行有機融合？

經過這樣的調整，所列問題既要對教材文本進行深刻剖析，又關注對學生的學法指導，還要將學生的理解難點進行歸因分析，這樣的“真問題”能將老師們帶入到真正的科研氛圍中。組長提前通知組員作好發言準備，在備課組活動時就“問題”展開激烈的討論，進行思維的碰撞，匯集大家共同的解決策略，再形成文字。在研究問題越來越具體，研究主題也越來越明確，“設計意圖”、“歸因分析”、“概念教學”這樣幾個關鍵詞浮現了出來。我們將其作進一步的深化，一個名為《如何有效利用教材編排內容幫助學生進行概念知識遷移》的個人研究課題就隨之而產生了。

通過這種“真問題”的多次聚焦和深化，越來越多的老師們發現個人“微課題”研究原來并沒有想象中的那樣難。正所謂“研究不神秘，問題即課題，思考即研究，結果即成果”，講的確實不無道理。

本文系湖北省教育科學“十三五”規劃重點課題《構建區域“研訓教一體化”教師專業發展策略研究》之子課題《基于‘三小式校本研訓的教師專業發展策略研究》研究成果，課題編號：2016JA108。