文言文“誦讀”教學探究

楊長恩

【摘要】現(xiàn)在的文言文教學重視了“誦讀”的教學法，但往往被簡單地理解為是學生的一種積累和背誦。本文從“誦讀”應讀明句

讀、應讀出節(jié)奏和語調(diào)、應讀出“佳境”、應給學生留白的空間四方面來闡述，還“誦讀”法在文言文教學中的真正意義。

【關鍵詞】文言文；課堂教學 ；誦讀法

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

錢夢龍前輩認為，文言文教學同樣要重視學生對語感的培養(yǎng)，這同樣離不開對學生文言文的誦讀進行指導；通過誦讀，讓學生熟讀和背誦文言文，一則可以讓學生積累比較豐富的感性材料，二則讓學生熟悉古漢語的遣詞造句以及習慣某些特殊的表達方式。這些都是學生學習文言文的先決條件。“誦讀”是我們的傳統(tǒng)做法，但無形中順應了文言文的教學規(guī)律。但誦讀不是簡單的朗讀和背誦，更不是和學習現(xiàn)代文一樣的朗讀方式。本文就是筆者結(jié)合平時的教學談如何正確對待文言文的“誦讀”和運用“誦讀”。

一、應讀明句讀

明確句讀，是“誦讀”的基礎，我們課內(nèi)的文言文中有大量的繁體字、通假字、偏僻字、破讀字、古音字等，如若不先解決文中這些字詞的發(fā)音問題， “誦讀”就無從談起。還有一些學生，尚未養(yǎng)成使用工具書的好習慣，若教師也忽略這一步，極易在這個問題上使學生形成漏洞。但讀明句讀，遠不止正音這一步，還包括：1.關鍵詞的釋義；2.特定句式的揭示和理解；3.難句、長句的節(jié)奏、停頓的把握；4.語氣的揣摩；5.前后文意的大體連貫，等等。在此基礎上要讓學生讀通文本，能夠像讀白話文一樣流暢。完成這一任務時，要把握兩個重點。一是要科學地處理重點和難點。我們反對教師在文言課堂上過多地講解，但并不否定教師講解的必要性。那些學生在課堂上確實處理不了，光靠工具書也無法解決的障礙，教師就要開展相應的文字、詞匯和語法的闡述。如《木蘭詩》中的“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”和“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”，教師要告訴學生什么是互文寫法。《送東陽馬升序》中“先達德隆望尊，門人弟子填其室，未嘗稍降辭色”和“以中有足樂者，不知口體之奉不若人也”，我們要穿插當時作者的學習情況和相應的背景。二是要靈活處理學生的疑難，做到略釋淺易，詳釋深難，比較淺顯的問題啟發(fā)學生自答。

二、應讀出節(jié)奏和語調(diào)

文言文大多是年代久遠的文學作品，學生站在現(xiàn)代的立場上去品味幾百年前甚至是幾千年前的意蘊。而“誦讀”又是期待學生讀者以自身的言語知識、生活體驗及相應的生命活動去加以闡述，這樣就更增加了“誦讀”的難度。故此，臺州的董承理特級教師讓學生減慢讀文言文的節(jié)奏，教學中他甚至去掉標點讓學生進行原生態(tài)的朗讀。

節(jié)奏是讀者與文本的眾多詞句、眾多層次的碰撞、推進形成，是文本情味的基調(diào)。把握節(jié)奏，是考查學生對文本理解程度的一項標準。 這關鍵是讓學生把握文本的重點字詞和語段，細心體會，反復揣摩。如清戴明世《鳥說》之“鳥雌一雄一小不能盈掬色明潔娟皎可愛不知其何鳥也”，學生往往會在“盈掬”處發(fā)生錯誤，究其原因是沒有把握鳥的情味，也不理解“盈掬”一詞。所以只有讀對了節(jié)奏才能把握對鳥的形象的理解，當然也只有在整體把握的基礎上才能讀對節(jié)奏。

王尚文教授說，閱讀中如果缺失語調(diào)，別說意義的把握多少要打些折扣，就算完全明白，得到的也是一副沒有血肉的骨骷。僅從文言的節(jié)奏來理解文言文是遠遠不夠的，還要讀出其中的語調(diào)，區(qū)分重音和輕音，讀出韻味。譬如《鄒忌諷齊王納諫》中的“君美甚，徐公何能及君也？”“徐公何能及君也？”“徐公不若君之美也”三句相似的話語，為何會存在身份的區(qū)別、想法的不同、表達目的的差異？語調(diào)的駕馭，重點詞的把握，停頓處的處理，都是做好“誦讀”、表達理解的好方式。再如韓愈《馬說》一文中的“其真無馬耶？其真不知馬也。”前一句是反問句，后一句是陳述句，蘊含著諷刺、哀嘆、同情、憤懣、責問等復雜的情感。如果改成“其真無馬耶，其真不知馬也？”便毫無情味了。所以說，只有讀出語調(diào)，才能讀出言語主體心靈的聲音，才能觸摸到言語的情味。

三、要讀出佳境

“情以文生，文亦以生情”是古人的作文方法和原則。“吟唱”是古人讀文的重要方式，魯迅在《從百草園到三味書屋》中說老先生在讀書的時候?qū)㈩^拗過去，可見其做到了極致。好文章讀來可以讓人不由自主地投入其中，而投入又是讀好文言文的基礎，然后情不能已，就可以漸入佳境了。“佳境”是“誦讀”的最佳表現(xiàn)方式，是文本和讀者的有機融合。教學中，我們要善于引導學生以自己特有的方式去把握文本的言語聲音形態(tài)，這樣才能在誦讀中捕捉文本的情義和味道。

引導學生在熟悉文言文的基礎上將無聲的文本轉(zhuǎn)化為個性化有聲的語言，這本身就是一種文言文教學的動力。例如，深圳的向浩老師在教學柳宗元的《小石潭記》時讓學生體會“凄神寒骨”的意蘊，他先讓學生給“凄”和“寒”組詞，再用肢體語言表達對這兩字的理解，并讓學生在朗讀的同時加上剛才的肢體動作，這樣學生就能在朗讀“寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”的意蘊中漸入佳境了。再如誦讀李白的《靜夜思》，學生一般會以五言詩相對固定的節(jié)奏來處理末句的停頓：低頭/思/故鄉(xiāng)，但經(jīng)過反復地吟誦感悟、比較、推敲后，很可能會打破固有的停頓：低頭/思/故/鄉(xiāng)。這一讀一沉吟的過程，便是真正把握了文本的精氣了。

四、誦讀也要給學生留白的空間

“誦讀”重在“品味”，重在“把玩”，是學生個體個性化的解讀，是學生基于自身的知識積累、生活體驗和相應的生命活動而對文本的重構(gòu)的過程。自主性閱讀離不開外發(fā)性動機的激發(fā)，但更強調(diào)內(nèi)發(fā)性動機的培育。比如，文言文的理解不太適宜依賴音像資料的幫助和影響，不太適宜老師的高談闊論和繪聲繪色的表演。文言文的閱讀教學要重在培養(yǎng)學生的內(nèi)在動機，去品味、去想象其中的留白空間，充分利用他們的感性和理性進行思維與體驗。

所以，教師要給學生留出足夠的理解和發(fā)揮空間。紅學家馬瑞芳講到黛玉臨終一句“寶玉！寶玉！你好……”時，問讀者一個問題，說曹雪芹明明可以把黛玉的話寫出來，可為什么用了省略號呢？原來這里大作家曹雪芹想給讀者一個留白的空間。故在教學中對學生表現(xiàn)出不同的聲音——“好自為之”“好狠心”“好可憐”，等等。教學不能一味地認同和一味地否定。

有時，老師的解釋還是一種多余，甚至是一種曲解和破壞。學生誦讀王維《使至塞上》之“大漠孤煙直，長河落日圓”，字面上完全沒有障礙，如果教師怕學生不理解，硬要講明其所以然，不是緣木求魚嗎？再如，誦讀陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山”，王維的“行到水窮處，坐看云起時”，講不清，道不明的東西還是放手讓學生自己誦讀體會的好。

五、結(jié)語

王力先生認為，學習文言文，要為學生多搭建一種以文言文為交流語言和作文相互學習的平臺。這樣才能讓學生多誦讀多積累文言文，構(gòu)建好學生學習文言文的體系。

參考文獻

[1]王榮生.語文教學內(nèi)容重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]錢夢龍.文言文教學改革芻議[J].中學語文教學，1997（4）.

[3]王尚文.語感論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[4]張孔義，董承理.語文課程的實踐回歸[M].長春：吉林大學出版社，2009.

（編輯：馬夢杰）