中學語文閱讀教學十年（2005—2015）評述

姚悅晴

摘 要： 近十年中學語文閱讀教學研究，最核心的變化當屬由新課程改革引發的閱讀教學范式轉型，主要表現在：援引語言學、接受美學、核心素養的理論與觀點詮釋閱讀教學理論，閱讀教學的工具性重受重視，體驗式閱讀備受推崇，語感教學回歸，培養學生創造力成為熱點；在閱讀教學策略方面，朗讀、有效提問、反饋話語的關注度日益上升。

關鍵詞： 語文閱讀教學 范式轉型 理論視角 閱讀教學策略 不足與對策

一、中學語文閱讀教學范式的轉型

范式是美國科學家和科學史家庫恩提出的一個概念，指一個科學共同體所擁有的共同信念和模型，包括科學理論、基本概念、研究方法及操作工具和技術等內容。范式是一個科學共同體得以形成和存在的基礎①。有志從事語文教學的人是“一個科學共同體”，對于閱讀教學的研究和實踐積久而形成了基本的范式。第八次基礎教育課程改革自實行以來，對我國中學語文教學起了積極的推動作用，在一定程度上促進了語文教學范式的轉型。閱讀教學作為語文教學的重要領域，在一定程度上體現出了語文教學范式轉型的特點，代表了語文教學范式轉型的傾向，引起了廣大學者和一線教師的廣泛關注。

回顧近十年新課程改革下教學范式的研究，筆者認為以下這些學者的研究文獻較有參考意義和研究價值：韋志成《試論閱讀教學范式的革命》（2004）、楊國富《運用范式理論研究語文教學閱讀轉型的意義》（2205）、張心科《語文課程范式的轉型：從現代到后現代》（2005）、劉芳，鄭正良《論接受美學視野下閱讀范式的現代轉型》（2005）、張枚《語文閱讀教學范式的轉型》（2007）、李沖鋒《新課程改革中閱讀教學范式的轉型》（2011）。其中，楊國富致力于研究運用范式理論研究閱讀轉型的意義，對于具體是怎樣的范式轉型則并未提及。韋志成、張枚致力于研究舊有范式的弊端和范式轉型的具體途徑，對新舊范式的轉換對比并未涉及。張心科、劉芳、鄭正良傾向于用西方理論研究范式轉型，著眼于課程教學和閱讀方面，并不全面。其中集大成者當屬李沖鋒的《新課程改革中閱讀教學范式的轉型》（2011），文章不僅從正反兩面論述了閱讀教學范式在課程教學、閱讀方面的轉型，而且結合了轉型過程中的亂象，最重要的是他對閱讀教學的范式轉型做了最核心的判斷——從教師中心到學生中心。其余課程教學、閱讀方面的轉型都只是核心范式轉型在不同層面的具體展開，李沖鋒老師提出的由教師中心到學生中心的范式轉型，提綱挈領地抓住了教學范式的核心變化，具有十分重要的統領作用和中心意義，以下筆者論述的理論視角、閱讀教學策略方面的變化，都以“教師中心—學生中心”為核心，是這種轉型在不同角度、不同層面上的具體展開。

二、閱讀教學理論的新視角

（一）語言學視角——工具性的回歸

語文教學“工具論”的提出，在歷史上曾起了矯枉、糾偏作用，在特定歷史時期片面強調語文“為政治服務”，把語文課上成政治課等問題上功不可沒，效果顯著。但隨著歷史的變遷，七八十年代為了扭轉語文教學的“少慢差費”現象及應試教育的推波助瀾，逐漸將語文教學“純工具化”，使得語文淪為一門高度技術化、工具化的學科，“工具化”走進“異化”的死角。因此，人文性隨著“人文主義”教育思想的興起而備受推崇。從某種程度來說，“人文性”是對于“純工具性”的一種反駁。但由于語文學科自身的特點及長期積累下來的短于定量、長于定性的研究范式，語文閱讀教學又陷入了為“人文”而“人文”的誤區②。

“人文性”指向下的閱讀教學，以引導學生感悟文本蘊含的人文精神和價值態度為核心，過于追求“講深講透”。針對“人文獨大”的偏廢現象，《新課標》正式提出：“語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”語文教學的著眼點和側重點，應是語言形式（語言運用、結構層次），而不是思想內容，這是語文學科與其他學科的本質區別。其主要目的是培養和提高學生理解、運用語言的能力，而不能把知識、內容教育作為最終的目的。在教學重點被重新規范的背景下，從語言學角度研究語言在中學語文閱讀教學中的具體含義、功能及技巧，探索語言表意層次成為近十年來對語文閱讀教學中“工具性”被邊緣化的撥亂反正之舉。教師通過研究閱讀文本中一些語言的悖論、反諷、象征、隱喻、張力，文本如何扭曲、拖長、顛倒、強化普通語言③及可能存在的“陌生化”或者“疏遠”的效果，引導學生體悟文本語言的明晰性和精細性，使學生明白作者對語言文字的應用及篇章結構的布局本身就蘊含著思想內容（形式即內容）。在閱讀教學由“人文唱主角”到“語言為中心”的轉變過程中，教學重心轉移到了對具體語言材料的積累、品味和感悟上，在對語言材料整體把握的基礎上，再根據學生的需要，幫助學生體會、認識、促進語言文字的運用，是近十年來閱讀教學理論和模式的一大轉變。

（二）接受美學理論——體驗式閱讀興起

在應試教育的指揮棒下，一些語文課堂迫于壓力不得不按照考試閱讀模式訓練學生，具體體現在：1.教師采取以”講”代“讀”、以“聽”代“讀”的教學模式，或將自己的心得強加于學生，或根據教參固定教學方向，壓制學生主體思考的自由空間，使學生成了被動的知識容器。2.片面強調閱讀技法和標準答案而忽視了情感體驗，不僅窄化了解讀空間、限制閱讀的意義生成，更關閉了培養人聯想和想象力的博大思維空間。在這樣的閱讀教學下，學生既缺少個性化理解，更遑論通過閱讀獲得審美愉悅之感。

針對這樣的“應試化”閱讀、“認知性”閱讀，《新課標》指出：“閱讀是學生的個性行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”體驗式閱讀興起，接受美學理論對教師角色的反思恰恰是其對“應試化”閱讀教學的一個重大啟示。接受美學是以現象學和解釋學為理論基礎，以人的接受實踐為依據的獨立自主的理論體系。它強調“審美定勢”，即接受理解任何事物都是以讀者已經先有、先見、先把握的東西為基礎的。在動態地建構文本意義的過程中，學生不同的“期待視野”決定了他們參與創作的程度和水平各異，教師沒有任何權威或者資格向學生判定及宣布文本的“確切”含義。文本是一個“不確定”的“召喚結構”，作品意義的未定性及大量的意義留白需要學生用生活經驗和文學經驗填充和具體化，將自己的經驗和想象融入文本，從而得出體驗式的閱讀感受。它的核心是學生與文本的雙向交流，是學生自己的感悟，而非教師的“灌輸”。在接受美學的理論中，教師的話語霸權被消解，取而代之的是“觀察者”和“促進者”的角色：敏銳地觀察學生已經具備的“審美定勢”及“期待視野”，能夠以較強的針對性調動學生再創作文本的積極性，深層次地促進作品及學生之間的密切交互作用④。

（三）語感教學的必然回歸

二十世紀二十年代，夏丏尊先生執教于上海江灣立達學園，他結合自身的教學體會發現：“無論如何設法，學生的國文成績總不見有顯著的進步。因了語法、作文法等的幫助，學生文章在結構上形式上，雖已大概勉強通得過去，但內容總仍是簡單空虛。”⑤針對這種現象，夏丏尊先生提出一種語文教學信念——傳染“語感”于學生。夏先生的這番論述可謂“語感教學”的發軔之聲，不僅提出了“語感”這一名詞，還首次將“語感”引入語文教學。

二十世紀三四十年代，葉圣陶先生又進一步倡導語感訓練。而真正明確提出語感教學的是著名語言學家呂叔湘先生。早在1978年，呂叔湘先生就針對語文教學中的“少慢差費”現象，在《中學教師的語法修養》一文中大力倡導：“語文教學的首要任務就是培養學生各方面的語感，讓他記住某些事實是次要的。一個學生的語感強了，他在理解方面和表達方面都會不斷前進⑥。但遺憾的是呂先生的思想一直未能得到很好的理解和貫徹，反而是他所指的弊病在20世紀80年代末、90年代初由于應試教育的推波助瀾而愈演愈烈。

九十年代后“語感中心說”和“語感訓練說”的相繼出現使得語感教學再度成了語文教學的新熱點。語感是語言學范疇的概念，因此一提語感教學，很容易產生的一種誤解是認為它與語文的人文性特點是互相沖突的，其實不然。人們在學習、工作和生活中依靠語言進行思維，實現交際，聽、說、讀、寫均在其中，語言的內容和形式、人的情感與理性（包括人文）充盈其中。語文教學的本質便是教師引導學生通過語言習得、感悟和運用發展語言能力，即培養健康的語感，其中人文素質的豐富和提高是蘊含在語言內容之中的⑦。語感教學作為語言教學的核心，正是迎合了“工具性的回歸”這一閱讀教學發展趨勢。圍繞著“語言學習”構建的語文教學新體系，才是“語感教學”的理想境界。

姜洪根的《語感教學：內涵、特征和策略》（2007）是近十年來研究語感教學較有代表性的文獻，而劉延君的《中學語文中的語感教學及其實施策略》（2008）在論述了語感教學的內涵、特征和教學策略的基礎上，既回顧了百年語感教學的發展流變，又廓清了語感教學與語文教學之間的關系，是近十年來語感教學研究領域的集大成者。語感教學的基本理念主要是：1.強調學生對語言的感受、領悟、積累和運用。2.強調學生的生活經驗和語言知識的豐富積累，以作為語感的基礎。3.著重學生對言語作品的體驗，主動建構意義和情感的過程⑧。與基本理念相匹配的語感教學策略主要有：1.在創設語感學習情境的基礎上加強誦讀，語感教學不等于朗讀教學，缺少閱讀者內心情感體驗的語感教學不利于學生感悟文本的人文性。2.積累語匯，夯實語感學習的基礎。在此基礎上品析字詞、語句的意義與情味，體會語感的藝術魅力⑨。3.在生活中體悟語感、進行隨筆創作，課堂內的語感教學往往以課文為中心，受到諸多限制，學習語感、培養語感的最廣闊課堂應是生活。而寫作隨筆則是在積累的基礎上進行學生自己的提煉與再創造。

（四）核心素養呼喚創造力的培養

近十幾年來，核心素養的教育與測評日益引起全球的關注，甚至成為許多國家和地區制定教育政策、開展教育改革的基礎。面對日新月異的社會與經濟變革，全球許多國家和地區都在思考如何培養未來的公民，以使其能夠更好地適應未來的工作與生活⑩。2014年教育部研制印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。根據《中國學生發展核心素養》研究成果，核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，其中“實踐創新”素養則直指當前中學語文閱讀教學改革過程中的難點與痛點，讓人眼前一亮。

二十世紀后半葉，我國語文閱讀教學重理性輕感性、重分析輕綜合的傾向一直很明顯，主要表現在用肢解文本、講解句段的方式去追尋文本的中心思想、寫作特色。由于教學策略的偏頗，教學質量嚴重受損。為了糾正長期以來流行的理性化教學，新課標推出了一大批“感性”式的教學策略，譬如：“感受”、“體驗”、“鑒賞”、“感染”、“整體感知”等，對既往過于“理性”的閱讀教學進行反撥。但在目前閱讀教學實踐中，卻出現了矯枉過正的態勢？輥？輯？訛。在“感性式”教學的“迷信”下，似乎不論什么樣的文本教學，教師都要讓學生整體感知，體驗鑒賞。學生的感知能力和鑒賞能力確實得到了提高，但“知”了未必就“會”了。創造力素質是個人得以終身發展的保證，而只有終身發展的人，才能推動社會的持續發展。我們不僅要教會學生感知美，更要教會學生創造美。我們需要走出閱讀教學高耗能低產出的樊籠，進一步推進教學深度，從“鑒賞”走入“創造”，培養學生的“實踐創新”素養。

在培養學生創造力的策略方面，一些學者進行了深入的挖掘和廣博的探索，有劉愛華的《在閱讀教學中培養學生創造力》（2008）、李花萍的《創造性閱讀教學的設計與實施》（2012），分別從情感、認知、實踐三個角度論述了培養方法；有李二軍的《閱讀教學中如何培養學生的創造力》（2009），強調教師的引導、聯想與想象及不同學科的融合；有鄭曉娟的《談語文閱讀教學中學生創造力的培養》（2009），提出“創造性認知—創造性思維—創造性個性”的層深培養法，最具有全面性和代表性。筆者綜合文獻，裨補缺漏，擬提出以下培養創造力的策略：1.創造有利于學生創造力發展的環境，打造寬松愉快的課堂。具有創造力的學生往往具有偏離文化常模的傾向，因此他們需要處于高度容忍與支持他們創造力活動的環境，如此才不會有偏離常模的危機感，不必為自己的創造意識設防。2.注重培養學生的創造性人格：保持學生的好奇心，解除怕犯錯誤的心理，鼓勵學生進行大膽的嘗試和冒險，掃清阻礙獨創性發揮的障礙；鼓勵學生與有創造性的人接觸，使學生受到潛移默化的影響，產生模仿嘗試的欲望；培養學生的恒心和毅力。3.著重訓練學生的創造性思維：注重運用發散性思維方式提問，倡導一題多解；鼓勵學生質疑問難，培養批判性思維能力。

三、閱讀教學策略研究

（一）朗讀備受重視

素質教育自九十年代提出以來，至今已有將近二十年的發展歷程，但是由于對應試教育的現實根基缺乏深刻的認識，想要培育素質教育生長的“土壤”，步履維艱，最終“素質教育轟轟烈烈，應試教育踏踏實實”。在應試教育的影響下，一些師生的心態都漸趨功利，既然朗讀不是考試內容，花費時間和精力在朗讀上得不償失，不如多做幾道題來得實惠。于是，教師進行朗讀教學時，極少像其他閱讀教學那樣精心設計，朗讀的時間大多僅限于早讀課，朗讀的內容往往只是需要背誦的段落。但在閱讀教學中，朗讀有著舉足輕重的作用：一方面，教師需要在課堂中示范朗讀，使學生通過教師外部的“語音呈現”進入情境，感悟思想，進行內部的“信息加工”？輥？輰？訛。另一方面，學生經過“朗讀式”的再創造，相對于自己去看文本，能夠加深理解，得到更深刻的體悟。教師能通過學生的朗讀了解學生對文本的感悟程度，及時調整教學進度，做出更切實有效的品評指導。所以，盡管應試教育的大環境仍是制約朗讀教學發展的瓶頸，但隨著課程改革和素質教育的進一步推進，越來越多的學者和一線教師開始呼吁重視朗讀教學，如2010年高珊老師的《義務教育階段語文朗讀教學存在的問題及對策》，條分縷析地研究了閱讀教學現狀并提出了解決方案；再如2015年于龍老師在《語文課堂朗讀教學的現狀、成因及對策》中，提出我們應把握朗讀特性，區分語用情境，細化朗讀評價指標，進一步發展了朗讀教學理論。朗讀教學在近十年日益受到重視。

（二）提問策略與反饋話語

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在這一先進理論的觀照下，語文教學正由傳統的“傳授——訓練”型向“對話——生成”型轉變？輥？輱？訛。近十年來，“提問設計”教學大有盛行之勢，但是在應試指揮棒的重壓、教師自身專業素養及教育理念不完備等因素的影響下，閱讀教學由“滿堂灌”走向了另一個誤區：“滿堂問”。師生互動流于“你問我答”、“一問一答”的表層形式，“假對話”（互動停留在好壞對錯的簡單問答層面）和“偽生成”（學生迎合教師而做出非真實和個性化的解讀）現象層出不窮？輥？輲？訛。于是，近幾年閱讀教學研究中的對話教學研究不僅論證了其理論上的合理性，更將目光進一步聚焦和細化到了教師如何進行有效提問這一實際操作環節。緊隨著有效提問這一研究而來的，是對教師針對學生回答進行評價的反饋話語研究。綜合近十年的對話教學文獻梳理，認可度相對較高的有效提問方式是：1.教師應抓住主要矛盾，設計一兩個牽一發而動全身的核心問題。其他提問或引趣，或誘導，或過渡，或檢查，都以各自的作用而存在，但它們都是次要的提問，應該為核心提問服務。2.基于學生的回答，教師進行追問，即提出“加工性”問題以促進學生反思自己的初始回答，進而幫助他們發現自己生成想法和觀點的過程，最終目的在于構建更完整的認知操作？輥？輳？訛。對于教師反饋話語的研究，多集中在教師的異議和否定上，推崇根據學生的應答內容和教學情境，選用隱形否定策略、部分肯定策略、征詢策略、歸謬策略、模糊限制策略、比較策略進行反饋，以減緩否定和異議話語的語言力量，獲得理想效果？輥？輴？訛。

（三）改革閱讀檢測方法的呼聲不斷

現階段的閱讀檢測方法，與其說是閱讀檢測，不如說是“閱讀訓練”。教師授予學生固定的答題程式，學生接受閱讀檢測時，往往只關注答案的“對”或是“錯”，這就很難形成閱讀興趣。再者，在標準答案的高度威壓之下，學生進行個性化閱讀的可能性幾乎為零，更遑論有時間和興趣進行體驗式閱讀。頻繁的“閱讀訓練”不可能代替“閱讀經驗”的形成，若不對閱讀檢測方法進行改善，那么閱讀教學則無法擺脫“應試化教學”的桎梏，其改革步履維艱。目前閱讀考試要改革的問題很多，但綜合近十年閱讀教學研究，亟須解決的問題有兩個：一是盡快建立語文質量檢測目標，尤其是閱讀檢測的目標；二是認真反思和評估標準化試題的作用。要真正實閱讀教學的價值，提高閱讀教學效率，須從以下幾方面著手：首先，閱讀檢測的方式要多樣化，做到分項與綜合相結合，課內與課外相結合，理論與實踐相結合，口頭與書面相結合。其次，應適當地減少標準化試題的分量，增加有利于發揮學生創造性的試題，鼓勵學生有自己的創見？輥？輵？訛。例如現代文閱讀檢測，如果能有效地實現閱卷的公平性和權威性，那么不是不可以考慮采用“寫評論”的方式。這方面的設想，潘新和教授在對高考語文命題改革的一系列建設性的意見中已經提出來了？輥？輶？訛。然而目前通行的閱讀檢測方式很大程度上是出于“不得已”，閱讀檢測方法的改革雖有理論上的呼吁和支持，卻難以在現實生活中有較大的改進。著名思想家愛爾維修早就說過：“沒有政治組織內部相應的變革，要在教育中產生較大變化完全是不可能的。”應試教育踏踏實實的背后有其強大的現實力量的支撐，所以近十年來改革閱讀檢測方式的研究大多停留在理論層面上。

四、近十年來閱讀教學中存在的不足與對策

綜觀近十年來閱讀教學的研究和發展，無論是理論的探討和摸索，還是教學模式的革新與建構，抑或與教學內容相關的教學方法的變革，無不向深度和廣度兩個方向延伸，穩中有進，而且取得了可喜的成果。變“教師中心”為”學生中心”，變“人文唱主角”為“語言作中心”，變“認知性解讀”為“體驗式閱讀”，變知識取向的“篇章教學”為學生中心的“語感教學”，注重朗讀的作用，注重提問策略和反饋話語的有效性，呼喚閱讀檢測方式的改革。上述閱讀教學的新變化無不體現出時代的特征、社會的需要及廣大一線教師和學者的努力。但近十年來閱讀教學的缺點和局限性依然存在，具體表現在：

（一）閱讀教學的應試化

以講授知識和應付考試為軸心，考什么就教什么，怎么考就怎么教。教師只講授基本篇目規定的少量課文，讓學生在考試范圍內反復練習，達到牢固記憶、熟練應答、考試成功的目的？輥？輷？訛。仍以終極的意義解讀為目標，學生對課文中的字、詞、句的精妙之處還沒來得及賞析品味，就開始進入對話、交流、討論等非閱讀活動環節，忽視學生的主體地位和主動性。

（二）教學模式的僵化

呂叔湘先生曾說：“閱讀課也好，作文課也好，都流行一套程式。教師按照這套程式去教，學生按照這套程式去學，都不必動腦筋。”？輦？輮？訛閱讀課最流行的程式就是：教師在解題之后對課文進行劃段分層，剖析講解，然后歸納中心思想及寫作特點？輦？輯？訛。這種程式不但造成了課堂教學的呆板僵化，而且阻礙了學生的發散性思維和整體地感知體味課文，與“由整體到部分，再由部分到整體”這一閱讀理解的有效途徑相背離。

（三）研究理論的空泛化

理論研究與實際教育情境脫節。理論研究或作為教師評職稱的“敲門磚”，“門”開而“磚”棄，或在教學實踐中遇到阻撓而棄之不用。許多理論最終難以付諸實踐和接受實踐的檢驗，理論建構成為空中樓閣，缺乏實際應用價值；相應的，有些實踐研究因缺乏理論指導而最終只能停留在經驗總結的層面上，實屬遺憾。

針對上述不足，筆者提出如下對策：

（一）將應試教育治理重心從教育內部向教育外部拓展

從現象層面觀察，應試教育源自教師的教學行為，若僅僅針對教師提出改革要求未免太過苛刻，絕不可能從根源上破除弊病。應試教育雖然發生在學校內部，但是作為一種特殊的社會現象，它是教育內部因素與外部因素共同作用導致的。過去，我們關注較多的是教育內部的因素，對教育之外的因素關注甚少，這也是應試教育改革陷入僵局的重要原因。將應試教育治理重心從教育內部向教育外部拓展，加快教育結構調整、深化招生考試改革、強化對個性化發展的引導、確立多元人才觀、控制階層獲利差距？輦？輰？訛，只有“多管齊下、聯合作用”，才是破解應試教育治理僵局的有效路徑。

（二）培養中小學教師的科研意識

教育科研是學校管理、教育教學工作發展的第一生產力，這一觀點越來越被廣大教育工作者接受和認可。為此，許多教育行政部門、學校領導都把教育科研作為評價教師業績的一項重要指標，并把科研成果與職務評聘、評模選優、晉升職稱聯系在一起，目的是進一步調動教師參與科研的積極性。然而對于這樣相對功利的政策引導下的科研，教師迫于無奈，疲于應付，處于一種被動狀態，積極性不高，即使參與其中，很難堅持下去，導致教育理論研究的空泛化。那么，要使教師主動投身于教育科研活動，不是頒布教育行政命令就能解決的問題，關鍵在于教師是否具有科研意識，能否將科研內化為自己的精神需求。幫助教師打破“教師任務即教學”的認識誤區，加強理論學習，教授科研方法，成為培養教師科研意識的重要途徑。

注釋：

①韋志成.試論閱讀教學范式的革命[J].江漢大學學報（人文科學版），2004（04）：96-102.

②孫亞杰，徐云知.近十年閱讀教學研究綜述[J].課程.教材.教法，2003（06）：31-37.

③④李海霞.中學語文閱讀教學改革的理論基礎辨析[J].語文建設，2015（30）：7-8.

⑤曹洪順.語文教育家夏丏尊[J].中學語文教學，2001（11）：7-10.

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⑦劉延君.中學語文中的語感教學及其實施策略[J].吉林省教育學院學報，2007（01）：6-13.

⑧管賢強.《語文教育史》教學課件[Z].蘇州大學，2017年9月—12月.

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