學科測評，應關注學生的學習過程

費嶺峰

【編者按】評價的主要目的是為了全面了解學生數學學習的過程和結果，是為了激勵學生的學習及改進教師的教學；新形勢下的數學學科評價更應是有助于學生核心素養的培養。近年來，針對評價主體的多元化、評價方式的多樣化的研究持續進行著。學科評價是浮于表面，還是切實契合實際教學所需？如何建構適用于一線教學的學科評價體系？評價中的命題研究如何進行？本期專輯圍繞“小學數學學科評價體系構建”的研究展開，就小學數學學科評價新模式加以探討。

自2014年開始，筆者所在地區進行了“促進中小學生學習力發展的‘綠色評價”的項目實踐，并成為了省級評價改革的試點項目。實踐中，所在區域中小學各學科重點圍繞“能力立意”進行了學習測評探索，經過幾年的實踐，項目組在評價視角、測評設計及測評結果的應用等方面，積累了一定的經驗。筆者現以小學數學學科為例展開具體的闡述。

一、測評視角：從關注學習“結果”走向關注學習“過程”

傳統的學科考試，一般以結果測評為主，強調習題（或問題）解答結果的正確與否，較少涉及思維過程、活動經驗等內容的考查。這使得教師在分析、解讀考試結果時，重點落在分數高低的比較上，忽視對學生在解題過程中所表現出來的思維水平、能力狀況的全面分析，對學生的學習過程中的思維狀態與行為表現缺少有深度的解讀與剖析。

我們提出的基于學科“能力立意”的學習測評，試圖改變傳統考試重結果的測評理念，將測評的視角擴展到學生的思維與活動經驗上來，關注學生在學習某個知識內容時表現出來的所有“認知行為上的變化信息和證據”，據此分析學生的學習能力水平。

例如，學生對“公頃”這一土地面積單位的認識。傳統的考試，一般會采用客觀題[如：1公頃=（__）平方千米；1公頃=（__）平方米]，簡單應用（結合某個問題的解答過程，完成計量單位間的轉化）等，重識記輕理解、重機械運算輕量感建立的測評方式，測評視角著眼于學生知識技能的考查，弱化了數學理解水平與數學思想方法運用水平的考查。

在學科“能力立意”測評中，我們同樣有對“公頃”概念的認識水平的測評，問題設計成了如下的形式：

以下哪個地方的占地面積大約是1公頃？（ ）

A. 1個籃球場_ B. 1間教室

C. 南湖區___ D. 1個操場

如此調整，一來可以從選擇結果評判學生對“1公頃”空間感（也就是量感）的建立水平；二來可結合學生的“想法說明”，了解學生的思考過程，考查學生對“1公頃”的理解水平，分析問題的經驗形成水平。顯然，這樣的測評視角不僅僅實現了對《義務教育數學課程標準（2011年版）》在內容目標中提出的“結果目標”的考查，同時也對“過程目標”作出了評判。應該說，從關注“結果”到關注“過程”，是我們實踐學科“能力立意”測評的根本出發點。

二、測評設計：在評價的基本要素中突出“學習過程”

所謂學習過程，是指學生在教學活動中通過與教師、同學及教學資源的相互作用而獲得知識、技能和發展情感態度等的過程，既包括學習目標的定位、方法的選擇、策略的運用及經驗的形成，還包括思維的狀態、能力的發展等。傳統考試一般采用封閉的、指向結果的方式進行測評，從評價標準的制定和材料的選擇來說，相對簡單，也比較容易設計，卻不利于考查學生在學習過程中經驗的形成水平和過程思維的狀態。我們的學科“能力立意”測評則相對比較開放，表達形式也會注重多元，有利于學生自主發揮，充分展現自身的能力水平和過程思維狀況，在評價內容、材料、方法及評判標準等基本要素中始終關注對學生“學習過程”的考查。

（一）測評內容：解構測評目標的同時，把握知識內容的整體性

關注“學習過程”的學科“能力立意”測評中，“測什么”同樣是個基本問題。設計中，首先需要基于學習過程解構測評目標。比如，對學生“運算能力”的測評，“算法運用”和“算理理解”是不同的目標指向。測評設計中，我們不但要求通過計算某類式題考查學生的“算法運用”水平，而且通過設計“為什么可以這樣算”“請說說這樣算的道理”等問題，引導學生呈現思考過程，展示活動經驗，據此考查他們的“算理理解”水平。唯如此，才能從整體上把握學生“運算能力”的水平狀況。

再如，就“問題解決能力”檢測，需要將考查目標解構成“發現與提出問題”“分析問題”與“解決問題”能力維度，但在具體的測評時，要強調從整體上進行把握，平衡“四能”水平測評的內容，從而檢測學生在“問題解決”內容學習過程中的思維水平與經驗水平。

（二）測評材料：通過有創意的材料，考查學生的能力水平

測評材料是直接與學生發生關系的媒介。一般而言，用“陳題”進行測評，能測出學生對相應知識技能的識記水平，卻難以測出學生的活動經驗形成水平與思維發展水平。因此，在“能力立意”學習測評設計時，創新測評材料是必不可少的過程。實踐中，我們采用情境創新、結構創新、問題創新的習題作為測評題。

比如，在考查學生“提出問題”的能力水平時，可以設計這樣的測評題。

例題：結合以下信息，請分別提出一個簡單問題和一個挑戰性問題。

學校操場一周是300米。小軍繞操場走一圈約4分鐘。小蘭每分鐘走60米。

這樣的測評題，由于信息較為豐富，要求也頗為開放，使得學生在思考、解答時，不能機械套用公式，需要創新問題解決的方法策略。同時，又有兩個不同水平層次的答題要求，能夠通過學生不同角度分析與理解信息，發現不同學生在解讀信息、處理信息的數學活動經驗上的水平差異。

（三）測評方法：改進紙筆測試的單一模式，增加表現性測評

我們知道，過程的考查用單一的紙筆測評很難實現。于是，我們在學科“能力立意”學習測評時，在常規的紙筆測試中增加學生展示思考過程的內容要求，有時則結合學生的年齡特點、思考過程與表達要求等，采用口試等一些相對容易了解學生思考過程的方式進行測試，以彌補傳統紙筆測試的不足。如上述關于“公頃”概念的認識，我們當然可以通過書面表達方式進行考查，也可以借助口試的方式進行考查。

另外，在實際的測評中，我們有時還會結合表現性評價，通過觀察學生在完成任務過程中的表現，考查他們的知識理解水平，分析與解決問題過程中的經驗水平。如在考查學生對“角的度量”知識的理解與掌握水平時，可以設計如下要求的任務。

例題：小明想用一把破損的量角器（圖略）測量∠2的度數。

（1）他能測出∠2的度數嗎？

（2）如果能，請你動手試試看。

這樣的考查過程，既可以通過觀察學生動手操作的過程推斷出學生對“角的度量”技能掌握水平，又可以根據學生的表現評判其對“角的度數”內涵理解與否，還可以考查學生運用所學知識解決新問題的能力水平。

（四）評判標準：具體化“過程”描述，為基于數據的精準分析作準備

評價標準的細化，是學習測評的一項重要的內容，也是評價工具設計的重要組成部分。唯有制定出明確的評價標準，才能對學生的學習水平作出精準的評判。如在上述的“提出問題”能力考查時，我們就針對此任務解決狀況給出了相應的評判建議及答案示例。

1. 對提出“簡單問題”的描述。

基本要求：以一人的信息為內容提出的問題。提出的問題合理，得2分。如：小軍每分鐘走多少米？小軍走2圈需要幾分鐘？小蘭走一圈需要多少分鐘？小蘭10分鐘走多少米等。提出的問題信息與情境相關，但信息間缺乏關聯的，得1分。如：小軍走得快嗎？提出的問題與題中信息無關，或提不出問題，則不給分。

2. 對提出“挑戰問題”的描述。

基本要求：以與兩人相關信息為內容提出的問題。提出的問題合理，得2分。如：小軍每分鐘比小蘭多走多少米？小軍和小蘭同時出發繞操場走一圈，誰先走完等。提出的問題信息與情境相關，但信息間缺乏關聯的，得1分。如：小軍和小蘭在比賽嗎？提出的問題與題中信息無關，或提不出問題，不給分。

在對學生給出的答案進行評判時，具體明確的答題水平描述有三個方面的作用：一是可以對學生的學習狀況作出全面、精準的評判；二是有助于對學生的典型答案進行歸類、歸因；三是為后續分析、運用數據指導“學”與“教”的改進提供有效的幫助。

（作者單位：浙江省嘉興市南湖區教育研究培訓中心）