群文讀詩

宋巧文

古詩文作為中國文學中的瑰寶，是語文學科中重要的教學資源。教材中的古詩文，如果僅僅只是讀背“這一首”，就無法充分地體會編者的用心和古詩文的教學價值。筆者在具體的教學實踐中發現，運用“群文讀詩”的方法，即按教學目標，通過有意識地組合古詩文來學習古詩，有較好的效果。

一、以意象進行組合，夯實基礎助拓展

意象不僅是詩中之景，更寄寓、承載著詩人之情，是景與情的和諧統一。古詩那種含蓄、凝練之美，也常體現在意象中。因而，在教學中，要準確地理解、感悟古詩，教師就常將意象作為抓手。有一些意象由于特定的原因，不僅出現頻率高，而且具有相對固化的情感所指。這些典型意象既是了解先人、理解古詩的窗口，也是傳承文化記憶的路徑，值得在教學中進行重點把握。學生可以在教師的引導下，以學習“這一首”中的“這一個”典型意象為起點，通過組合其他古詩進行發現和積累，并把所得內化進知識體系中，為之后課內外的古詩閱讀夯實遷移拓展的基礎，以期實現以舊知帶動新解。

例如，在執教四年級的《送元二使安西》時，“柳”作為送別詩中常見的意象，就適宜開展“群文讀詩”。在學習《送元二使安西》后，筆者以“柳”作為切入口進行組合，再出示王維另一首含“柳”的送別詩《送沈子福之江東》，以及李白的《勞勞亭》、王之渙的《送別》、李商隱的《離亭賦得折楊柳》。學生自讀后，很容易就發現了送別詩中“柳”意象的高頻出現。教師適當地補充相關知識，點出了“柳”，諧音“留”，而且柔弱的柳枝搖擺時的姿態，仿佛親友離別時的“依依不舍”之情，因而古人常折柳相送表達惜別之意。教學強調“授人以魚不如授人以漁”，在學生發現了典型意象是理解古詩的一種路徑后，再引導學生回顧以往所背、所學的古詩中也有這樣的特點，送別詩中還有“酒”“亭”“南浦”等一些常見的意象。

教師在進行教學設計時，應該具有明確的學情意識。如現在的學生是在互聯網環境下成長起來的，在進行古詩學習時，也應基于這樣的學情，合理運用“互聯網+”的優勢，將語文學習的外延進行拓展。筆者以送別詩的典型意象學習為契機，趁熱打鐵地安排學生充分運用互聯網、大數據等技術進行綜合性學習。學生們通過自主或合作探究，關注到了一些典型意象及其表達作用。如：望月懷鄉，月亮常是思鄉詩中一抹哀愁；見水感傷，流水常寄托著時光易逝、世事變遷的感傷。以典型意象為生發點進行的遷移理解，有助于今后讀同類型詩的理解，也潛移默化地提升了學生對于古詩的理解與體悟能力，切實地提升了古詩的綜合閱讀力。

二、以詩人進行組合，立體感知助比照

筆者思考，如果同時期的詩作作為創作語境是緯線，那么還可以引入詩人主要人生經歷作為經線，這樣不僅能讓學生對古詩的理解更加立體，也可以使詩人的形象更加充實。尤其是在眾多詩人中，能夠有多篇詩作被選入教材的詩人必定具有挖掘的價值。在常規古詩教學模式中，有一個環節是“知詩人”，但對于詩作多次出現的詩人，教師提供的有關詩人的知識卻總是一樣的，這樣的背景知識呈現是否有效？有時為理解其中的某句詩時，教師臨時插入詩人當時的背景情況介紹，學生的接收效果也較有限。

在高年段的古詩教學中，筆者就嘗試以詩人組詩，根據具體情況，在兩種組合方式中選擇。一種是通過串聯相關詩人的同時期詩作，關注創作背景這一語境，促進學生更好地發現與感知蘊藉于詩中的思想感情。另一種是對詩人進行綜合性梳理，這種方式基本在六年級時進行嘗試。在小學階段即將結束時，學生已經積累了一定量的古詩。區別于單首詩對詩人的零碎反映，將經典詩人進行一個綜合性感知，使詩人的形象更加鮮活，使學生能借由這些詩中大家，涵泳古詩所承載的多元傳統文化。

例如，李白一生好游歷名山大川，留下了與山水有關的不少佳作。筆者串聯了李白的幾首耳熟能詳的名篇后，再以其人生經歷為坐標軸，結合同時期寫的詩進行講解。初出巴蜀游歷的《渡荊門送別》《望天門山》，詩中的豪情與開闊胸襟令人印象深刻；安史之亂后，因參加永王幕府一事被牽連，寫下的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》直抒心中的愁苦；突逢大赦，《早發白帝城》的字里行間就滿溢著輕松與愉悅；歷經了人生起伏，晚年寫的《獨坐敬亭山》就可以窺見其孤獨寂寥的心境。通過有序的組合，學生對詩仙李白的感受不再是支離破碎，而是更為真實豐滿、有血有肉。對于學生在價值觀引領方面，也會有更好的效果。

王維是山水田園詩中的代表詩人，尤其是在輞川別業寫下了不少經典詩句。但同是描寫輞川別業景色的詩作，因為人生經歷的起伏，傳達出的意境與情感卻具有鮮明的區別。中年受到排擠的《終南別業》《積雨輞川莊作》呈現出的苦悶與矛盾漸濃，到晚年《酬張少府》《山居秋暝》隱居避世之意已直接訴諸筆端。如果再將創作于安史之亂前，關于蘭溪別墅的《鳥鳴澗》與前幾首互文比讀，此首詩中所反映出的盛唐和平安定及王維內心的安適平靜，與后期的境況就產生了更加鮮明的反差。

古詩須涵泳，這種讀詩法并不是要學生去深究古詩文的文體知識或者格律押韻，更多的是涵泳古詩中詩人傳遞的思想與感情，以及匯聚而成的傳統文化內涵。劉勰在《文心雕龍》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”因而，教師通過串聯組合詩人的代表作，給予學生對于詩人的一個全貌的感知，將來再與詩人的詩作接觸時，會有語境意識，對于詩意的理解、詩情的體悟也會更準確與深刻。

在進行群文讀詩的具體教學實踐中，不僅需要教師精心設計組合的關鍵點，還需要注意組合中不應超過學生的理解水平。古詩文由于文體的特殊性，對于小學生而言還是有一定的難度。教師在組詩時，應該有明確的對象意識，以學情為指向，不能過分拔高，不能求多求全，要一組一得，以學生的最近發展區作為重要標準。

學生學習古詩文，不僅是理解、誦讀單首詩，而且還要以中華民族的優秀傳統文化陶冶學生的情操。有別于“1+N”組合讀詩的落腳點在于以課內習得的方法“1”遷移運用到“N”，筆者嘗試的群文讀詩，將重點放在了通過組合感知聯結點，并借由感知的過程，實現知識、能力、學習與情感文化滲透的目標。古詩鐫刻著中華民族的文化烙印，著名詩人常化為了文化符號，學生借助古詩可以感知更多的華夏文明精神內質，能更豐富學生的文化認知與人生底色。

（作者單位：福建師范大學附屬小學 本專輯責任編輯：莊嚴）