沉入文本細品讀，于無聲處聽驚雷

陳紅

摘 要 閱讀教學是學生、教師和文本之間的對話過程，文本是不可或缺的對話者。但是在當前的閱讀教學中，過分注重技巧，忽視文本，舍本逐末。我們應當重新審視文本，提倡文本細讀，將文本內化為自己生命化的語言存在，從而去喚醒學生的言語生命意識，促進學生的生命發展。讀什么和怎么讀是文本細讀最關鍵之所在。

關鍵詞 小學語文 閱讀教學 文本細讀

中圖分類號：I206.7 文獻標識碼：A

閱讀，是通過文字體會和領悟隱含在字里行間的文本內涵的一種個體認知行為，是透過文字與前人思想進行溝通交流的一種方式。閱讀教學課堂，應該是充滿生命力和吸引力的課堂，那是學生和教師以閱讀為橋梁，共赴與文本心靈之約的愉快過程。但是很多時候，我們的語文課堂變味兒了：課堂上本應關注的唯一主體——學生不見了，只有片面追求的虛假熱鬧；教學中應該呈現的濃濃語文味不見了，只有胡亂張揚的個性；應該培養的良好閱讀習慣不見了，只有見風使舵的隨聲附和。閱讀教學這場學生、教師和文本之間的對話中，文本已然失去了自己應有的地位，從無可爭議的主角淪為了配角。殊不知“細讀文本，揣摩教材”才是我們最根本，最迫切的當務之急。當我們沉入文本，品味語言，將文本內化為自己的生命化的言語存在，而后在此基礎上精確把握教材重點、難點、疑點、寫作特色、編排意圖、教育價值取向以及語言文字訓練點等。那么，我們還何愁喚不醒學生的言語生命意識，促不進學生的生命發展？ “操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，這就是我們實施文本細讀的終極目標。

1精選細讀內容，領略文本的精粹

《語文課程標準》提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。 教師沒有對文本的細讀，就會缺乏對文本的深入、細致而獨到的見解，就缺少了與學生對話的資本，所以要上好閱讀課，細讀文本是教師的頭等大事。那么就文本而言，我們到底要細讀什么，到底要在文本的何處進行細讀，值得我們深思。

1.1細讀詞語——感受“濃情”

潛心讀文是文本細讀的關鍵所在，細讀必須著手于語言文字入手。葉圣陶先生說得好：“一字未宜忽，語語悟其神。”要知道作者一般不會在文本中重要的地方加著重號，需要我們擦亮眼睛對每一個字，每一個詞，每一句話都不能輕易放過，要仔細推敲詞句。

《去年的樹》中就出現了三次小鳥“看”大樹的情景，一個“看”字，就值得細細琢磨：為什么作者前后兩處都用了“看”字？不覺得重復嗎？能換成其他詞嗎？兩個“看”字，表達了鳥兒怎樣的心聲？鳥兒與樹的萬千情義卻怎一個“看”字了得！可以說這篇童話中澎湃著的激情全部凝聚在鳥兒的眼神里面，濃縮在這兩個“看”字之中。

1.2細讀細節——呈現“精彩”

文本細讀，除了對語言進行品味，文本中的某些細節也是我們值得發掘的點。文本寄托著作者的真知灼見，滲透著作者的思想情感。我們要解讀文本，就要抓住細節，去還原作者對社會生活的觀察和認識，深刻理解其中的含義。

《慈母情深》中有這樣的教學片段，教師引導學生關注母親工作環境的“震耳欲聾”，教師先指導學生理解“震耳欲聾”的意思，接著讓學生展開想象母親所處的工作環境，品讀這句話，感受慈母的深情。教師引導：從我進入工廠，到我離開工廠，這震耳欲聾的聲音一刻也沒停過。想象一下，昨天，今天，母親在怎樣的環境中工作，明年，后年，又一個后年，母親將來在怎樣的環境下工作。教師小結：當你第一次發現母親在這樣的環境下工作，你有什么感受？這些感受交雜在一起，怎能不讓我鼻子一酸呢？帶著這種感受，再讀這個句子。

教師的深情投入、真情流露，使學生受到真正的熏陶；教師的熱情洋溢、激情四射，使學生受到強烈的感染；學生在不知不覺中就與作者、與文本、與教師的情感融合到一起，融于這個充滿詩意的課堂中。

1.3細讀語段——發掘“特別”

在閱讀教學中教師應有語文意識，對文本的語言、結構要敏感。在課堂上教師如果能有意識地發掘有規律可循的語言現象，有目的地組織學生學習，那么積累和運用語言的效果會更加理想。

又如《慈母情深》一文中有這樣兩個典型的語段：

句一：背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……

句二：母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機上了，立刻又陷入了忙碌……

王崧舟老師在執教這一課時就很敏銳地發現了其中的語言規律，通過感悟使學生明白：將“我的母親”倒置，并進行多次反復，所起到的表達效果是給人一種慢鏡頭的感覺，突出了母親的辛苦，讓人感受到慈母情深；而“立刻”一詞的重復應用，則是給人一種快鏡頭的感覺，是母親的一系列動作描寫一氣呵成，再次感受母親掙錢的不易、生活的艱辛。

我們遵循這一條發現特殊的表達形式，從而體會慈母情深及作者的心理。母親的蒼老、疲憊、辛酸也呼之欲出，讀來特別地心酸。這就是語文意識！文本細讀就是要在語言的迷霧中發現它的存在。有時，你用“還原法”或者“比較法”就能讓它現出原形。

1.4細讀縫隙——解決“矛盾”

文本細讀并不是籠統地感知故事，細讀的時候要注意讀出它的“破綻”——文本的自相矛盾不可解釋之處，文本與現實生活、與人之常情的“矛盾”之處。

《懷念母親》中季羨林先生在描述自己身在他鄉懷念祖國的日記中有這樣一段描寫：“我想到故鄉，故鄉的老朋友，心里有點酸酸的，有點凄涼。然而這凄涼并不同普通的凄涼一樣，是甜蜜的，濃濃的。有說不出的味道，濃濃地糊在心頭。”這是季老身在異國他鄉最真實的內心獨白，細細讀來，我們不難發現，“甜蜜”和“凄涼”這兩種看似矛盾的情緒共存于此。作者的內心為什么既是“凄涼”又是“甜蜜”？既然“凄涼”有何來“甜蜜”呢？此時我們不妨聯系情景再來細細品讀，在字里行間尋找答案：季老因為什么感到“凄涼”，他思念的是誰？他想到了什么情景？讓他心里產生了怎樣的感觸？……反復品讀，學生就會感悟到這“凄涼”和“甜蜜”正是真實地反映了季老當時的心境：因孤獨而感到“凄涼”，因“凄涼”而倍加想念，因想念而感到“甜蜜”，這是多么自然而濃烈的情感，似乎再沒有比這兩個詞更能表達季老此時的心，這兩種情感和諧地統一在了此情此境中了。

1.5細讀內在結構——抓住“關鍵”

文本細讀，要求我們不能像以往那樣，自以為是地抓住一句話，兩個詞，斷章取義。我們必須讀出文本的內在結構。教學時若能將文本的內在結構，轉化為課堂的教學結構，不僅能凸顯文本的主干，也能使課堂變得疏密有致。努力在文本中找出合適的問題、情節或以某個句子、某個語詞作為切入口輻射全篇，將文本進行適度整合，使內容清晰地呈現出塊狀結構，進而使之成為教學的結構，是教師細讀文本的一項重要工作。

如林海音的《冬陽 童年駱駝隊》一文，結構安排就很特別，是“過去—當下”，一開始讀感覺不出這是回憶，就是一個個充滿童真童情童趣的童年的場景，一到結尾，“夏天過去了，秋天過去了，冬天又來了，駱駝隊又來了，童年卻一去不還了。冬陽底下學駱駝咀嚼的傻事，我也不會再做了。”作者制造了一種強烈的感情落差，一種感嘆“逝去的美好時光永遠不可能返回了的淡淡的傷感”油然而生。所謂“寫法決定教法”，當你領會到林海音之所以這么安排文章結構的用意后，你就可以根據這個來設計教學了：先讓學生陶醉在童年的美好生活中，再來讀尾文。如此一來，文本的基調，作者淡淡的傷感，童年美好光陰的短暫，全部在強烈的落差中顯現無遺。

1.6細讀作者及背景——走進“情境”

“文為心聲”，任何文本都是作者有感而發的產物，作者在文章中透露出來的心境和態度，乃至為文的處境都會成為深入解讀文本的通道，都不容忽視。因此在解讀文本時還可以從還原作者的心境、態度和還原寫作的背景這兩個角度入手。這樣，可以使閱讀的體驗更加豐富，從而實現有效的文本細讀。還原情、呈現境，提升文本生命。 《我的伯父魯迅先生》一文中有這樣一句話：“你想，四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”面對這句話，應當引導學生聯系作者的身份、所處的環境及寫作時的時代背景去討論，展開了師生，生生之間的互動交流——交流（一）：結合時代狀況，了解寫作背景：因為當時社會非常黑暗，廣大人民根本沒有言論自由，而魯迅為了喚起民眾覺悟，揭露國民黨反動派的丑惡嘴臉，寫出了一篇篇猶如匕首的雜文，引起反動派極度恐慌。句中“四周黑洞洞的”，比喻當時的社會一片黑暗，看不到一點兒光明，人民連一點兒民主和自由都沒有。“碰壁”是與反動勢力作斗爭時受到的挫折與迫害。交流（二）：結合人物語言，走進作者：從魯迅先生貌似幽默、輕松的話語中，可以體會到魯迅先生不怕挫折、不懼迫害的頑強斗爭精神和革命的樂觀主義態度。

可見，從“作者及背景”入手——還原情、呈現境，學生不但理解了這句話的深刻內涵，還體會到了魯迅幽默的語言風格、頑強的斗爭和樂觀主義精神，提升了文本生命的價值。

2巧用細讀策略，期待文本的回聲

“文本細讀”的提出，讓我們在文本解讀的茫然中找到了一個出口和捷徑，讓我們懂得放慢節奏，細細品讀，傾聽文本的靈魂之響，在字里行間讀出一種言外之意，弦外之音。在細讀中，讓文本變得飽脹起來，從而留下語言，留下形象，留下情感，留下體驗。

2.1放飛想象，促進體驗

語言是想象的起點，想象更有助于對語言的深化理解，兩者是相輔相成的。學生對于文本的解讀過程，從某種意義上來說，就是學生憑借語言文字對作者的思想、觀念和情感進行理解的過程，無論是把握作者的思想，文章的線索，還是理解原文所描述的場景、形象，都需要豐富的想像。教師精心創設情境，在文本和形象之間架起一座橋梁，充分調動學生的想象，激發興趣，培育情感，形成最佳的心理狀態，是文本細讀的一種較好途徑。

著名特級教師竇桂梅在教學辛棄疾的《清平樂·村居》時，敏銳地抓住了“相媚好”來讓學生體會“醉”的含義，領會詞的意境，感受一家人安居樂業、其樂融融的生活場景，別有一番情趣。她讓學生想象“翁”和“媼”當時會說什么話。想象中，孩子們將老兩口的神態活靈活現地表現出來，給人以無限美好的感受，真正地體會了作者眼中的“相媚好”。

好一個“相媚好”，老兩口相濡以沫，老來為伴的和諧，一家人和美的生活，盡顯其中。如果沒有“相媚好”的充分理解和細讀，就不會有因“媚”而“醉”的深層感悟，更體驗不到整首詞的字里行間為我們所創設的意境，更領會不到作者辛棄疾在詞中所蘊含的深刻含義。事實上，這“醉”，醉的不僅是老兩口，“醉”的更是辛棄疾自己，現實對辛棄疾來說是嚴酷的。他雖有出色的才干，他的豪邁倔強的性格和執著北伐的熱情，卻使他難以在畏縮而又圓滑、嫉賢妒能的官場上立足。他厭惡政治的黑暗，官場上的爾虞我詐。而眼前鄉村生活的平靜祥和讓他“醉”了，鄉村人民質樸和諧的情感讓他“醉”了。只有充分品讀出“相媚好”和“醉”的深刻含義，才能明白“醉”的真諦。

教師利用文章語言創設的情境，引發了學生生動而豐富的想象，學生因想象而造就的畫面，一定留存于他們的腦海中，這種美的體驗是真實而自然的，在想象畫面的引領下，不管是朗讀還是對文本內涵的理解都會向更深一層推進。

2.2引領誦讀，激發情感

文本細讀以“讀”為先。所謂“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”（蘇東坡語）。一個優秀的教師，總會在課堂上創造各種各樣的機會，運用各種不同的朗讀方法，讓學生沉浸在聲音的世界里，直接感受人物的愛恨情仇。

在教學《采蒲臺的葦》時有一位教師將語言的關注點放在了原本并不起眼的“沒有”和“不是”，將原文中簡單的提示語進行擴充，進行具體描述，從語言擴展到動作神情，創設了情境，將敵人與白洋淀人民進行對比，一次又一次地將學生帶入到當時的情境中去，感情沖擊一次比一次強烈，學生在這一次又一次的朗讀中情感體驗也得到了升華。

在一次次的朗讀中，句子的語勢自然地逐漸高昂起來，學生的情緒也越來越激動，這時候，已經很難區分聲音和情感了。

2.3運用移情，直抵靈魂

學生在閱讀課文時，將自己置于在描寫對象的境地中，體會感受他們的感覺、思想、情感和處境。移情促使學生與課文語言和內容緊密結合，相互溝通，對文本內部的召喚結構做出反應，達到情感的交流與升華。

文學作品有許多動人之處隱藏在細節里面，若我們對細節給予足夠的關注度，便可迅速進入文本為我們創設的情景之中，與作品融為一體，讀懂細節中所隱含的深情，方能“將其言皆出吾口，將其意若出吾心”。王崧舟老師在執教《慈母情深》，捕捉到了文本的靈魂所在，抓住細節，引領者學生一遍又一遍地在細節所創設的情景與主人公同悲同喜。“背直起來了，我的母親，轉過身來了，我的母親，褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”

我們有理由相信，在王老師解讀教材的過程中，文字所描述的畫面一定猶如電影的慢鏡頭一般，一遍又一遍地在他的腦海中播放著。母親的脊背曾經是那樣的挺拔，如今卻變得彎曲，母親的面龐曾經是那樣的光滑，如今卻飽經滄桑，母親的眼神曾經是那樣的清澈，如今卻那樣的疲憊、無神。也許此時在他眼前的已不止是梁曉聲的母親，是他自己的母親，亦或是千千萬萬含辛茹苦的中國母親了。這樣的細節描寫，觸及到的應該是孩子們的靈魂深處。于是，王老師引導學生關注：這“背直”，這“轉身”，這“眼神”既然說的都是母親，卻為何不將“我的母親”放在前面，而要放在后面。讓學生深入地討論，領會作者內心的震撼，引領學生把關注點集中到“我的母親”上來，凸顯“我的母親”這四個看似平凡的文字所飽含的深厚情感。

這樣的細讀過程引領學生“窺一斑而見全豹”，使學生一次又一次地觸及文本的靈魂最深處，領會文本的精神本質，受到精神上的熏陶，文本的語言便已經內化成為學生的真情實感了。

2.4巧妙補白，言意兼得

我們提倡文本細讀，就是提倡讓讀者領會文本的精妙之處，品味文本的結構與肌理，尋找隱藏在文本中的縫隙，填補文本的空白之處，進入語言的靈魂世界。而文本的意義是由作家、作品和讀者三者所構成的，文本對讀者來說，是一個多層次的不確定的意義框架。文章中有許多的空白點在向讀者發出邀請，要求讀者在對文本由了一定理解的基礎上，運用自己的閱讀經驗、情感體驗、生活經歷來對空白點進行填補。

《去年的樹》是日本童話家新美南吉寫的一篇童話，在文中有這樣的一段話：

鳥兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒。接著，她就唱起去年唱過的歌給燈火聽。

唱完了歌，鳥兒又對著燈火看了一會兒，就飛走了。

在這段話里有兩個“看”字，簡簡單單的兩個“看”，卻包含著多少的深意啊！可以說，文本中澎湃的激情全都凝聚在鳥兒這最后的眼神里面，濃縮在這兩個“看”字之中。于是，我引領學生想象，填補空白，透過這兩個“看”字，你知道鳥兒心里在想些什么嗎？你仿佛聽到鳥兒在對大樹說些什么呢？

此時，學生噴涌的情感適時的得到了抒發，他們的回答精彩紛呈，感人至深。他們的回答讓我們知道，他們真的懂得了鳥兒和大樹之間的深情，他們真的明白了友情的真諦，他們的人生觀又一次得到了正確的引導。這些，都得益于對著“看”字的適時補白。的確，這“看”里有鳥兒歷經千辛萬苦終于尋找到大樹的欣慰，有見到自己日思夜想的大樹變成這般模樣的遺恨，有與大樹再不能相見的遺憾，有再無法與大樹相依相伴，唱歌給大樹聽的感傷，更有千般不舍，萬般留戀，卻又不得不分離的愁腸百結……這其中種種，又怎一個“看”字了得？適時的補白，讓我們再無“言有盡而意無盡”的遺憾。

文本細讀，其實不僅是語文學習的需要，不僅是享受閱讀、品味文學魅力的所在，更是感悟文本內涵、接受情感熏陶的過程。如果我們在語文教學中，能夠少一些教師的煽情渲染，多一些學生的自讀生情，讓學生在細讀中感悟，在細讀中共鳴，在細讀中交融，在細讀中與主人公同呼吸共命運，在細讀中與作者同喜同悲，同笑同淚，這不正是我們孜孜以求的理想課堂嗎？細心品味無聲之處，也許產生的是巨大的回響。

參考文獻

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