Seminar教學法在精神科護理學教學中的應用與效果分析

焦娜娜 ，奉麗敏 ，謝婷婷 ，吳 瓊 ，胡曉梅 ，彭 燕 *

（1.遵義醫藥高等專科學校，貴州 遵義 563006；2.遵義醫學院附屬醫院，貴州 遵義 532006）

Seminar教學是在教師指導下，以學生為主體進行討論的一種授課方式，其核心是充分挖掘課程參與主體（學生和教師兩個方面）的教學與學習潛能，同時授課過程中增加專家現場答疑、課堂模擬等形式，最大限度地進行多角度、多層次的認識和互動，從而深化對某一主題的認識，達到“學有所獲、教學相長、日學日進”的教育目的[1]。同時Seminar教學法還能激發學生學習動機和學習興趣，提高學生合作學習能力與創新能力，培養學生發現問題、解決問題能力及評判性思維能力[2]，這與護理人才培養目標是一致的。目前Seminar教學法在一些課程[3-7]教學中得到了應用，取得了一些成效，但由于多方面的原因，Seminar教學法沒有在本科、專科階段大范圍應用，特別是在護理教學方面涉及較少。本研究將Seminar教學法引入精神科護理學課程教學中，比較Seminar教學法和傳統教學方法在本科精神科護理學教學中的應用效果，研究在精神科護理學教學中運用Seminar教學法對護理教育環境的影響，為提高護理教學質量與培養學生綜合素質提供依據。

1 對象及方法

1.1 對象

采用整群抽樣方法，將遵義醫學院2015級護理本科1班54名學生作為實驗組，平均（19.12±0.18）歲，入學成績為（452±12）分；2班 50名學生作為對照組，平均（19.36±0.24）歲，入學成績為（458±16）分。兩組學生性別、年齡、高考分數等方面比較差異無顯著性（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 教學內容 采用人民衛生出版社出版、劉哲寧主編的《精神科護理學》第三版教材。

1.2.2 教學方法 對照組采用教師課堂講授，學生聽課、記筆記、完成課堂練習題的傳統教學方法。實驗組采用以教師和學生為共同教學主體，共同探討某一主題的Seminar教學法。

1.2.3 教學實施（1）Seminar教學團隊的培訓。課前對實驗組教師進行Seminar教學法相關知識培訓，包括Seminar教學法的產生與發展、特點、文獻回顧及處理常見問題的策略等。

（2）確定Seminar教學內容。根據教育部有關要求，結合相關護理學知識的臨床意義，通過集體備課，選取《精神科護理學》第四章到第十章進行Seminar教學。

（3）Seminar理論課前準備。①將實驗組54名學生分成6組，每組9人（每個小組選取組長一人）。②課前一周：A.預約1～2名精神科領域的臨床專家在課堂教學中針對疑難問題進行指導和解答；B.由主持人（授課教師）根據課本某單元教學目標、教學重點及難點，將擬定好的Seminar主題、需要討論的問題以及重要的參考文獻印發給學生，并指定一個小組為發言組，小組成員根據教師提供的Seminar主題，收集資料，制作PPT并匯報，各小組輪流充當發言組。

（4）Seminar理論課堂。具體步驟如下：第一步：主持人介紹主題涉及的基本概念和內容；第二步：發言組推薦一名學生以PPT形式進行Seminar主題匯報；第三步：針對報告人的發言，報告組其他成員可以補充或解釋，其他小組的成員、教師、專家也可以向報告人提問；第四步：各小組成員針對疑難問題向專家提問，專家現場答疑；第五步：主持人進行專題評價，簡要總結討論情況；第六步：課后學生以小組為單位進行學習總結，并上交書面總結材料。

1.3 評價指標

1.3.1 期末理論考試成績 課程教學結束后，兩組統一采用閉卷方式進行考試，試題從臨床護理教研室試題庫中隨機抽取，總分100分，兩組學生考試時間、內容相同，考試前未對學生進行任何形式的輔導。試卷的評閱由固定教師根據統一的試卷評分標準進行。

1.3.2 期末理論考試及格率 理論考試結束后，根據學生考試成績比較兩組期末理論考試及格率。

1.3.3 教育環境評估量表（DREEM）該量表由英國Dundee大學研究開發，并由中國醫科大學醫學教育中心結合我國醫學生實際情況翻譯和修訂，符合我國醫學教育現狀。量表包括5個維度，分別是學生的學術自我知覺、學生對教師的知覺、學生對學習的知覺、學生對環境的知覺、學生的社交自我知覺，共計50個條目。量表的Cronbach's α為0.921，采用Likert 5級評分法，非常贊同、贊同、不能確定、不贊同、非常不贊同分別計 4分、3分、2分、1分、0分，各維度滿分分別為32分、44分、48分、48分、28 分。其中，問題 4、8、9、17、25、35、39、48、50 題是反向計分。各條目得分在3分以上表示教育環境很好，2～3分表示教育環境需要改善，2分以下表示教育環境存在的問題很多。根據DREEM總分，將教育環境劃分為4個等級：0～50分，表示問題嚴重；51～100分，表示問題很多；101～150分，表示較好；151～200分，表示很好。利用問卷星軟件，以掃描二維碼形式進行問卷調查，問卷回收率100.0%。

1.4 統計方法

本研究為類實驗研究，所有數據資料經研究者仔細檢查、核對后，用Epidata 3.0和SPSS 13.0軟件進行統計分析。采用描述性統計、兩樣本t檢驗、χ2檢驗等統計方法對數據進行分析。

2 結果

2.1 兩組學生期末理論考試成績比較

對照組和實驗組學生期末理論考試成績比較差異有顯著性（P＜0.05，見表 1）。

表1 兩組期末理論考試成績比較（±s，分）

表1 兩組期末理論考試成績比較（±s，分）

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2.2 兩組學生期末理論考試及格率比較

對照組和實驗組學生期末理論考試及格率比較差異有顯著性（P＜0.05，見表 2）。

表2 兩組期末理論考試及格情況比較

2.3兩組DREEM得分比較

實驗前，兩組DREEM總分及各維度得分比較差異無顯著性（P＞0.05）；實驗后，除學生的學術自我知覺維度外，兩組其余維度得分和DREEM總分比較差異有顯著性（P＜0.05）。實驗前后，除學生的學術自我知覺維度外，實驗組DREEM總分與其他維度得分比較差異有顯著性（P＜0.05）；對照組DREEM總分及各維度得分比較差異無顯著性（P＞0.05，見表3）。

3 討論

隨著經濟社會不斷發展，人們生活節奏加快，競爭壓力逐漸增大，精神疾病的種類、特點、患病率也發生著變化[8]。為了滿足人們對精神健康方面的需要，護理人員學習精神科護理學相關理論知識和技能是學科發展的必然要求。但精神科護理學教學內容抽象、不易理解，學生對其缺乏形象、具體的認識，學習起來比較吃力，容易缺乏學習興趣。本研究結果顯示，在精神科護理學教學中采用Seminar教學法的實驗組理論考試成績與及格率明顯高于采用傳統教學方法的對照組。原因可能是Seminar教學法能充分發揮教師的主導和學生的主體作用，使學生在教師指導下充分挖掘自身學習潛能。相關研究顯示，83%的人是通過看來學習的，10%的是通過聽來學習的；而通常我們能記住自己做過的高達90%，記住自己說過的達70%，記住看過的達30%，記住聽過的達20%[9]。在Seminar教學過程中，學生根據教師分配的教學任務，自行查閱資料，并通過小組合作，討論、解決問題。對于難以解決的問題，可在匯總后反饋給授課教師，課上教師釋疑解惑，或邀請精神科領域的專家現場答疑，深化學生對某主題的理解和認識，促進學生對知識的掌握及學習成績的提高。

本研究在實驗前后分別對兩組學生進行DREEM調查，結果顯示，實驗前兩組DREEM總分均高于101分，表示學生對本校的教育環境較為滿意；但實驗后，實驗組DREEM總分明顯高于對照組，同時DREEM總分及學生對學習的知覺、學生對教師的知覺、學生對環境的知覺、學生的社交自我知覺維度得分高于實驗前，差異有顯著性。Seminar教學法以教師和學生為共同的教學主體，將其共同關心的主題即“關注點”，在輕松、平等的氣氛中進行討論[10]。通過討論，產生思想碰撞，并在探討的過程中，培養學生互啟、互學、互教、相互接納正確觀點的意識及團隊精神，提高自主學習能力。教師在討論過程中鼓勵學生發表自己的觀點，并參與課堂討論，增進了師生之間的感情[11]。實驗前后，兩組學生的學術自我知覺維度得分比較無顯著性差異，可能是由于學生長期受傳統應試教育模式影響，教學中以教師為中心，忽視了學生科研興趣及能力的培養，造成本科生科研能力普遍較低。

表3 實驗前后兩組DREEM得分比較（±s，分）

表3 實驗前后兩組DREEM得分比較（±s，分）

注：*表示實驗前后比較，P＜0.05

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綜上所述，Seminar教學法可促進護理教育環境的改善，提高學生對學習、教師、環境以及社交的滿意度，值得進一步推廣應用。