動態(tài)系統(tǒng)理論視域下的二語動機研究：理據(jù)、問題與對策

端義鐳

(金陵科技學院，江蘇南京)

1. 引言

上世紀90年代，二語動機研究出現(xiàn)教育心理學轉向，研究者開始關注特定學習情境中個體的語言學習動機。隨著研究的深入，二語動機因時間推移和環(huán)境改變出現(xiàn)波動的現(xiàn)象逐漸受到重視，研究者嘗試對動機的動態(tài)性進行闡釋。D rnyei和Ott(1998)提出二語動機過程模型(process model of L2 motivation)，依據(jù)行動過程將動機分為：行動前階段(選擇動機)、行動中階段(執(zhí)行動機)和行動后階段(動機反思)。該模型雖考慮到時間維度，但其流程圖所展現(xiàn)的動機的線性發(fā)展特征未能在眾多學習者自述的動機變化過程中反映出來，無法準確解釋實際觀察到的二語動機現(xiàn)象(D rnyei等，2015b: 4)。

目前，二語動機研究已發(fā)展至社會動態(tài)階段(D rnyei和Ushioda, 2011:74)，此階段最具影響力的是D rnyei(2005, 2009)提出的的二語動機自我系統(tǒng)(L2 Motivational Self System)，它是一個由理想二語自我(ideal L2 self)、應該二語自我(oughtto L2 self)和二語學習體驗(L2 learning experience)組成的三元架構，前兩者合稱為二語自我導向(L2 self-guides)。盡管自我導向在與現(xiàn)實自我的互動中會不斷“升級”或“降級”(Henry,2015a)，D rnyei本人也一直強調二語動機自我系統(tǒng)的動態(tài)和多維屬性，但傳統(tǒng)的線性因果關系范式在實證研究中仍占主導地位，研究者依然傾向于采用基于大樣本的截面研究設計和線性統(tǒng)計方法，無形中將二語動機自我系統(tǒng)處理為范疇系統(tǒng)，將二語自我導向處理為去語境化的靜態(tài)概念。可見，若要充分闡釋二語動機的動態(tài)特征，基于線性因果關系研究范式采用日益復雜的研究設計是遠遠不夠的。學界需要一場徹底的范式變革，運用凸顯時間、環(huán)境敏感性和非線性發(fā)展特征的理論來重新審視二語動機，此時動態(tài)系統(tǒng)理論(Dynamic Systems Theory)就進入了研究者的視野。

2. 動態(tài)系統(tǒng)理論概述

動態(tài)系統(tǒng)理論源于數(shù)學領域，上世紀90年代被引入應用語言學界。研究者使用過復雜非線性系統(tǒng)(Larsen-Freeman，1997)、動態(tài)系統(tǒng)(de Bot等，2007；de Bot, 2008；Verspoor等，2011)、復雜系統(tǒng)(Larsen-Freeman & Cameron, 2008)和復雜動態(tài)系統(tǒng)(D rnyei, 2014; D rnyei等，2015a,2015b；Larsen-Freeman, 2015)等術語，它們之間基本可以互換(李蘭霞，2011)。

動態(tài)系統(tǒng)理論可概述如下：1)動態(tài)系統(tǒng)隨時間推移持續(xù)變化，可用方程x(t+1)=f(x(t))表示，即系統(tǒng)在下個時間點t+1的狀態(tài)由當前時間點t的狀態(tài)變化而來，這是一種迭代(iterative)過程。2)動態(tài)系統(tǒng)具有全關聯(lián)性(complete interconnectedness)，內部要素之間相互聯(lián)系、相互影響，某一要素的改變帶來其他要素的改變并可能導致系統(tǒng)整體發(fā)生相變(phase shift)。要素之間的相互作用可引發(fā)系統(tǒng)的自組織(self-organization)，使其自發(fā)從無序狀態(tài)走向有序狀態(tài)。3)動態(tài)系統(tǒng)通過自組織易進入吸態(tài)(attractor state)，即暫時的動態(tài)平衡狀態(tài)，它是系統(tǒng)發(fā)展過程中的優(yōu)先狀態(tài)。此時擾動(perturbation)仍然存在，擾動幅度過大則可導致系統(tǒng)突破當前吸態(tài)。與吸態(tài)相對的是斥態(tài)(repeller state)，它是系統(tǒng)呈現(xiàn)劇烈波動的狀態(tài)。4)環(huán)境不是動態(tài)系統(tǒng)的背景因素，而是其必不可少的組成部分，系統(tǒng)適應環(huán)境的同時也在改變環(huán)境。5)動態(tài)系統(tǒng)對初始條件(initial conditions)具有敏感依賴，初始條件的細微改變可誘發(fā)系統(tǒng)行為的巨變，稱為蝴蝶效應(butterfly effect)。與之相關的是非線性(non-linearity)的概念，即系統(tǒng)的可變因素與其長期影響力之間不成比例。有時微小的擾動產生極大的效應；有時很大的擾動卻被系統(tǒng)吸收，因此系統(tǒng)整體行為未見明顯改變。非線性發(fā)展難以精確預測。6)動態(tài)系統(tǒng)是相互嵌套的(nested)，每個系統(tǒng)都可能是其他系統(tǒng)的子系統(tǒng)，這些子系統(tǒng)之間也存在相互關聯(lián)、相互影響、相互適應的特性。

簡言之，動態(tài)系統(tǒng)理論強調系統(tǒng)內部要素及系統(tǒng)與環(huán)境之間的相互關聯(lián)、相互影響，重視系統(tǒng)不斷對內外刺激做出反應的自組織、自適應過程以及由此涌現(xiàn)的整體行為的改變，凸顯系統(tǒng)對初始條件的敏感依賴、由此導致的非線性發(fā)展及其在很大程度上的不可預測性。

3. 運用動態(tài)系統(tǒng)理論研究二語動機的理據(jù)

二語動機隨時間推移和環(huán)境改變而改變，對動態(tài)性的闡釋是深入理解二語動機的前提。即便以往沒有將動態(tài)系統(tǒng)理論為框架的研究對二語動機的變異性也有涉及。Hotho(2000)指出，語言教師能感受到學習者的短期動機水平會因課堂、作業(yè)、考試等因素呈現(xiàn)波動狀態(tài)。Gardner等(2004)和D rnyei 等(2006)則注意到二語動機變化的一種長期趨勢，即在課堂教學情境中學習者的動機水平可能會逐漸減弱。周燕、高一虹等(2009，2011)跟蹤研究了中國五所院校的學生，證實內在興趣、成績、學習情境、出國、社會責任、個人發(fā)展、信息媒介等動機類型在大學四年間強度會有所變化。上述研究表明，二語動機水平可在時、日、周、月、年等不同時標(timescale)下呈現(xiàn)波動狀態(tài)。Larsen-Freeman(2015: 13)進一步指出，二語動機在較大時標下看似穩(wěn)定的狀態(tài)可能是由若干較小時標下的波動狀態(tài)組成的(見圖1)。當然，二語動機在發(fā)展過程中的確可能會暫時表現(xiàn)出較為穩(wěn)定的狀態(tài)；換言之，動機的變異性之中蘊含著穩(wěn)定性。Koizumi和Matsuo(1993)發(fā)現(xiàn)，日本學生在升入初中后英語學習動機會經歷一個從突然下降到趨于穩(wěn)定的過程。若根據(jù)動態(tài)系統(tǒng)理論，可認為此時學生的二語動機系統(tǒng)發(fā)生相變、進入吸態(tài)。動態(tài)系統(tǒng)理論的顯著優(yōu)勢就在于能夠合理解釋觀察到的兼具可變性和穩(wěn)定性的二語動機現(xiàn)象。

圖1 不同時標下動機水平的波動情況(Larsen-Freeman, 2015:13)

上世紀90年代起，環(huán)境成為二語動機研究考量的重要因素，但多數(shù)研究視環(huán)境為穩(wěn)定不變、先于學習者存在且獨立于學習者之外的背景因素，只關注環(huán)境如何影響二語動機，忽視了學習者作為行為主體對環(huán)境的意義建構和能動作用。事實上，學習者和環(huán)境之間存在雙向作用。Campbell和Storch(2011)發(fā)現(xiàn)，環(huán)境對二語動機水平的漲落有重要影響，但學習者若有成熟的理想二語自我，就能保持動機水平的穩(wěn)定，即使在易導致動機衰減的環(huán)境中也能克服不利條件、持續(xù)付出努力。Ushioda(2009：220)的環(huán)境中的人關系動機觀(Person-in-Context Relational View of Motivation)強調，二語動機研究應將學習者視為有思想、有感情、有個性、有身份認同、有獨特歷史和背景的主體，重視具有自我反思能力的學習者與社會關系、活動、經驗、宏觀/微觀環(huán)境之間的相互影響。這既符合當下二語習得研究的社會學轉向，又與動態(tài)系統(tǒng)理論的觀點一致，即環(huán)境可塑造個體的特征和能力，但個體也會積極選擇和操控環(huán)境因素為其所用(van Geert &Steenbeek，2008： 83)。任何將環(huán)境從二語動機研究中割裂開來的研究思路只會將動機視為孤立不變的個人特質，無法全面揭示動機的復雜性(鄭詠滟 溫植勝，2013)。

動態(tài)系統(tǒng)對初始條件敏感，呈非線性發(fā)展，這與二語動機的變化特征相符。很多語言教師都有過類似的經歷：教學環(huán)節(jié)中的些許改變可使A班學生的學習動機顯著增強、該堂課的參與度大幅度提高，但對B班學生卻不適用，即便極力鼓動學生參與課堂活動依然不見成效，而且同樣的情況第二次作用于A班學生也不再有效。出現(xiàn)該現(xiàn)象的部分原因在于兩班學生的初始條件不同，同班學生兩個時間點上的初始條件也不同。若學習者有明確的學習目標和愿景(vision)，且學習者個體、學習環(huán)境和時間等因素協(xié)調作用、形成合力，在特定誘因的作用下就可能引發(fā)蝴蝶效應，在一段時間內持續(xù)涌現(xiàn)出超常規(guī)的動機，這就是有關二語學習的定向動機流(Directed Motivational Currents)(Muir & D rnyei, 2013; D rnyei等，2014,2015a)。

綜上所述，動態(tài)系統(tǒng)理論對于變異性、穩(wěn)定性、非線性發(fā)展的解釋力以及對環(huán)境因素和初始條件的重視都使其非常適合用作二語動機研究的理論框架。此外，動機與其他學習者因素，如性格、學能、認知風格、學習策略等互為影響，而學習者因素又與學習過程互為影響，從動態(tài)系統(tǒng)理論的角度看，它們構成了個體二語學習系統(tǒng)各層級上的子系統(tǒng)。

4. 運用動態(tài)系統(tǒng)理論研究二語動機的問題與對策

盡管以動態(tài)系統(tǒng)理論為框架研究二語動機具有較強的合理性，但在可行性方面存在不少問題。de Bot和Larsen-Freeman(2011: 18)曾提出疑問：如果萬事萬物彼此關聯(lián)，怎么可能將某事物同其他事物分離開來進行研究？如果事物的發(fā)展是非線性的，怎么可能做出正確的預測？相應地，基于動態(tài)系統(tǒng)理論研究二語動機所面臨的困難可表述為兩個方面：1)為動機系統(tǒng)的非線性發(fā)展建模；2)考察動機系統(tǒng)的整體運行和組成要素之間的相互作用，而非聚焦于系統(tǒng)內部的特定單元，如某個或某些特定的動機變量(D rnyei等，2015b: 2)。

傳統(tǒng)科學研究遵循線性簡化論思維(Larsen-Freeman，1997: 142)，先對各變量及其相關因素逐個進行研究，然后把發(fā)現(xiàn)匯集起來求得對整體的解釋，這違背了動態(tài)系統(tǒng)的全關聯(lián)性思想，而對線性因果關系的重視又與動態(tài)系統(tǒng)的非線性發(fā)展背道而馳。此外，在傳統(tǒng)科學研究中，研究者解釋研究發(fā)現(xiàn)的目的是建立可檢驗性假說(testable hypothesis)，以期對研究對象的未來發(fā)展趨勢做出盡可能精確的預測。但動態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展呈非線性特征，研究者能對系統(tǒng)已有的變異進行解釋，但卻很難對未來的變異做出精確預測，因此以動態(tài)系統(tǒng)理論為框架的研究意味著“解釋和預測的分離”(Larsen-Freeman & Cameron, 2008: 72)。由此可見，動態(tài)系統(tǒng)研究范式與傳統(tǒng)科學研究范式難以相容，研究者若基于動態(tài)系統(tǒng)理論開展動機研究，就會發(fā)現(xiàn)缺少較為成熟的研究模板可供借鑒。這或許能解釋為何研究者大多數(shù)時候只是在“談”要以動態(tài)系統(tǒng)理論為框架開展研究，但卻很少會這么去“做”(D rnyei等，2015b：1)。實現(xiàn)動態(tài)系統(tǒng)研究范式的可操作化是目前二語動機乃至整個二語習得研究亟待解決的問題。

動態(tài)系統(tǒng)理論源于數(shù)學領域，但社會科學以具有自我反思能力的人為研究對象，社會的動態(tài)情境相互嵌套，形成多層級結構，情況極為復雜，使用純粹的數(shù)學建模方法研究二語動機不太現(xiàn)實(ibid. ：3)，也不符合大多數(shù)研究者的專業(yè)背景。較為可行的對策是采用軟科學方法(soft approach)，即從自然科學中借鑒與動態(tài)系統(tǒng)相關的隱喻性術語，將其與社會科學的質性研究方法結合，用以解釋實際觀察到的二語動機發(fā)展的種種現(xiàn)象。鑒于動態(tài)系統(tǒng)發(fā)展的非線性和系統(tǒng)行為的涌現(xiàn)性在發(fā)生之時難以準確把握，de Bot和Larsen-Freeman(2011)建議研究者采用回溯法開展研究，即從系統(tǒng)結果出發(fā)，回顧系統(tǒng)的某些組成要素如何影響系統(tǒng)的發(fā)展路徑從而造成當前的結果模式。回溯法之所以具備較強的可行性是因為動態(tài)系統(tǒng)的結果模式通常數(shù)量有限，而這又源于系統(tǒng)的自組織能力。自組織是系統(tǒng)形成有序結構的過程，也是系統(tǒng)變異自由度降低的過程，帶來的是系統(tǒng)可能出現(xiàn)的結果模式數(shù)量大幅度減少。

遵循該思路，D rnyei(2014)倡導運用回溯質性建模法(retrodictive qualitative modeling)開展二語動機研究。具體分三步進行：首先通過課堂觀察、師生訪談等識別出學習者原型(learner archetype)；接著確定符合原型特征的學習者作為研究對象，對其進行一輪或多輪半結構式訪談，獲取具有飽和度的描述性數(shù)據(jù)；然后對數(shù)據(jù)進行處理，識別出導致原型出現(xiàn)的影響因素組合，分析它們如何使原型具備典型動態(tài)特征(signature dynamics)，勾勒出相應的動機變化軌跡(trajectory)，完成模型構建。回溯質性建模法可使研究者在不依賴傳統(tǒng)簡化論和線性因果關系范式的前提下，從具有個性化特質的情境中抽象出關于動態(tài)系統(tǒng)變化特征的概括性結論。回溯質性建模法屬于質性研究范疇，其研究發(fā)現(xiàn)在推廣性(generalizability)上雖不及大樣本的量化研究，但研究聚焦的是動態(tài)系統(tǒng)典型的發(fā)展軌跡和結果模式，因此至少部分發(fā)現(xiàn)會在類似情境中再現(xiàn)。正如D rnyei(2014： 89)所述，重要的質性研究發(fā)現(xiàn)能帶給讀者“共鳴”，有助于他們結合各自情況得出自己的理解并將其應用于其他情境中。可以說，回溯質性建模法能夠抓住動態(tài)發(fā)展的社會情境所涌現(xiàn)出的共性特征(ibid.：90)。

Chan等(2015)通過對教師進行小組訪談從中學英語課堂中識別出七種英語學習者動機原型，接著對教師推薦的契合原型特征的學生進行回溯訪談，從質性數(shù)據(jù)中構建出七種原型分別對應的動機變化軌跡，歸納各自的典型動態(tài)特征，驗證了回溯質性建模法在二語動機研究中的有效性和可操作性。但研究同時指出，教師推薦的學生并不總是符合學習者原型，部分原因可歸結于行動者—觀察者效應(actor-observer effect)(Robins等，1996)。個體傾向于將自己行為的動力歸于外在情境，而將別人行為的動力歸于內在性格，因此教師對學生行為的解讀與學生自己的解讀之間可能存在偏差。此外，動機結構不同的學習者在課堂上可能表現(xiàn)出基本相同的行為，差異主要體現(xiàn)在教師和研究者無法觀察到的課后行為；即便兩名學習者在課堂和課后的學習行為都基本相同，也不能完全肯定他們具有相同的動機結構，因為不同的動機在特定時間點上也可能外顯為相同的行為(Papi & Temouri，2014)。由此可見，單純依靠教師經驗或研究者觀察來確定學習者原型及契合原型的學生可能不夠準確，替代方案是采用調查問卷，對問卷結果進行聚類分析(cluster analysis)。在此基礎上，研究者對確定的研究對象進行回溯訪談，勾勒出各類學習者原型的動機變化軌跡。此時，單純的質性研究變成了混合研究。

回溯質性建模法適合分析二語動機系統(tǒng)為何進入、保持或突破某種吸態(tài)，為何表現(xiàn)出某種動態(tài)結果模式，其所構建的動機軌跡圖通常只反映大致趨勢而非精確數(shù)值。若要深入探究二語動機的變化發(fā)展特征，研究者需采用“密集的、縱向的個案數(shù)據(jù)”(van Dijk等，2011： 62)，較為常規(guī)的做法是采用跟蹤訪談(Henry， 2015b； Yashima& Arano，2015)。但若要對動機的變異性做精細評估、凸顯發(fā)展過程的迭代性，則需讓研究更具量化色彩，而將通過觀察、訪談、日志、有聲思維、刺激回憶等方法收集的質性數(shù)據(jù)用于對量化數(shù)據(jù)的補充和驗證。根據(jù)對時標的具體要求，研究者可選擇微變化法(microgenetic method)或跟蹤混合研究法(longitudinal mixed method)。

微變化法要求研究者在特定時段內對受試進行高頻度觀測，對所得的數(shù)據(jù)從變化的路徑、速率、廣度、原因和變異性五個維度進行精細的量化與質性分析(文秋芳，2003： 316)，適合研究具有動態(tài)性、復雜性、變異性特征的語言習得現(xiàn)象或心理構念(王崢，2016： 68)。

Waninge等(2014)通過轉數(shù)計(Motometer)對四名中學生兩周內在德語和西班牙語課堂上的動機水平進行了集中測量。轉數(shù)計是類似溫度計的柱狀圖，從底端到頂端取值為0—100，數(shù)值越大表明動機水平越高。受試經過培訓后，在課堂上每隔五分鐘自評動機水平，并標注在轉數(shù)計上。研究者對轉數(shù)計、課堂觀察記錄和動機/態(tài)度問卷綜合分析后指出，二語學習者的課堂動機水平有較強的波動性，但也存在相對穩(wěn)定的狀態(tài)，動機與課堂情境密不可分。該研究實現(xiàn)對動機較為精細的實時測量，并對學習者個體與環(huán)境之間的互動進行了細致分析，值得在二語動機研究中推廣。

使用轉數(shù)計可以分鐘為時標研究二語動機的波動情況，比之更精細的是MacIntyre(2012)倡導的個人動態(tài)法(idiodynamic method)，它做到了以秒鐘為時標的測量。具體分四步進行：研究者首先錄下受試完成特定交際任務的視頻；然后在Anion Variable Tester軟件的播放窗口即刻回放視頻，受試邊觀看視頻邊借助軟件標記研究所要考察的動機變量在每秒鐘的取值，軟件自動生成變量值波動圖；接著通過刺激回憶讓受試對變量的波動情況進行描述和解釋，全程也需錄音或錄像；最后由研究者將音視頻材料轉寫為文字資料，結合動機波動圖進行分析。MacIntyre和Legatto(2011)和MacIntyre和Serroul(2015)運用個人動態(tài)法成功考察了特定交際任務下二語學習者的交際意愿和趨近/回避動機的即時變化情況。研究發(fā)現(xiàn)，學習者的動機水平在即時任務的執(zhí)行過程中不斷波動，這是任務難度、即時情境、二語水平等因素共同作用的結果。微變化研究的價值就在于能夠在極小的時標下精細地描繪出動機的迭代變化過程。

Piniel和Csiz r(2015)的研究可被視為跟蹤混合研究法的典范。研究者在14周內對21名大學生進行了6次問卷調查，涉及對二語動機、寫作焦慮和自我效能感的重復測量，并將學生的寫作成績和對課程看法的書面匯報作為對問卷數(shù)據(jù)的補充。研究者在分析問卷數(shù)據(jù)時使用了潛變量增長曲線模型(latent growth curve modeling)和變異性分析(variability analysis)等方法。前者是基于結構方程模型的一種分析方法，可在重復測量的條件下對個體隨時間變化的線性或非線性發(fā)展趨勢進行探索(Byrne， 2010)；后者則涉及再抽樣技術和蒙特卡羅模擬，用于比較個體(或群體)之間在某個變量隨時間推移的變化程度是否具有顯著差異(van Dijk等，2011)。此外，研究者還使用平滑技術繪制了二語自我導向發(fā)展的趨勢線及移動相關系數(shù)圖。上述方法體現(xiàn)出硬科學(hard science)特征，更多方法可參見Verspoor等(2011)編著的A Dynamic Approach to Second Language Development:Methods and Techniques一書。對于大多數(shù)二語動機研究者而言，這些方法掌握起來難度較大，因此基于動態(tài)系統(tǒng)理論開展研究具有很高的“學習門檻”(MacIntyre等，2015： 420)。但不可否認的是，通過跟蹤研究密集地收集多種量化和質性數(shù)據(jù)，使用動態(tài)系統(tǒng)研究特有的數(shù)據(jù)分析方法，這一做法在二語動機研究中有著廣闊的前景。合理使用混合研究方法正是二語動機研究不斷發(fā)展的現(xiàn)實訴求(王崢，2016： 68)。

5. 結語

目前二語動機研究已進入社會動態(tài)階段，越來越多的學者認同動機具有動態(tài)性、復雜性和情境化特征，這意味著傳統(tǒng)科學研究的簡化論思維和線性因果關系范式已不能滿足研究的需要。采用凸顯時間、環(huán)境敏感性和非線性發(fā)展的動態(tài)系統(tǒng)理論作為研究框架能夠更好地闡釋二語動機的動態(tài)特征、時間變異以及動機與環(huán)境之間互為影響的關系。然而在與傳統(tǒng)研究方法決裂的同時，研究者必須要面對的問題是如何實現(xiàn)動態(tài)系統(tǒng)研究范式的可操作化。從研究目標上看，以動態(tài)系統(tǒng)理論為框架開展二語動機研究意味著解釋和預測的分離。從研究方法上看，較為可行的方案是采用以回溯質性建模法和跟蹤訪談為代表的軟科學方法考察動機發(fā)展的大致軌跡，采用微變化法或跟蹤混合研究法對動機的變異狀況做精確測量和評估，此時還可配合使用動態(tài)系統(tǒng)特有的數(shù)據(jù)分析方法，使研究更具硬科學色彩。總體而言，目前動態(tài)系統(tǒng)視域下的二語動機研究可借鑒的研究模板依然偏少，因此學界應鼓勵研究者另辟蹊徑，根據(jù)自身研究的需要創(chuàng)新研究方法。