跨文化傳播視域下BBC紀錄片《中國老師來 了》透視

宋紅豫

【摘要】BBC紀錄片《中國老師來了》自開播以來就引發人們關于中英教育體制的優劣之爭。以該紀錄片作為“麻雀”，借用跨文化人類學家霍爾的高語境與低語境的概念來深入分析中英不同教育模式下的師生交往活動。根據霍爾的界定，中國文化屬于“高語境”文化，而英國文化則是“低語境”文化。中英教育體制扎根于不同的“語境”文化，在不同的語境中所形成的師生互動帶有各自鮮明的文化特色。

【關鍵詞】《中國老師來了》；高語境；低語境；文化融合

BBC紀錄片《中國老師來了》拍攝的起因源自一項考察國際間學生學習能力的比較項目，結果顯示，中國學生在項目中排名第一，英國則排第25位。于是，為剖析中英兩國基礎教育的“差距”，英國媒體在英國的博航特中學以“試驗班”形式，邀請五名中國教師進行為期四周的教學實驗活動，采用紀錄片的紀實方式全程錄制，最終通過考試形式進行中式和英式教學成果對比[1]。

該紀錄片共分為三集，記錄了不同國度的師生關系由文化沖突轉向和諧共處的全過程。早在20世紀20年代，“美國文化人類學者弗蘭斯·博厄斯就提出文化相對主義的觀念來化解族群中心主義的隔膜。文化相對主義強調的是包容社會文化中存在的多樣性和差異性，當我們認識到差異不可避免，‘以和而不同心態接受差異，進而從差異中對比學習，那么我們跨文化的敏感意識會不斷增強，彼此的溝通交流也會自然順暢”[2]。語境文化的差異所引起的文化沖突，乃至短暫的“文化休克”現象在紀錄片中常以教師焦慮的增加而最終放大。我們認為不同的語境文化所蘊含的歷史沉淀、生活方式和價值觀念造就了不同的教育體制和師生關系，因此中英師生關系及教育模式的差異并不單單是教育體制和教育理念的差別，不同的教育理念背后的深層原因則是兩國長期形成的歷史文化差異。

習近平總書記在和平共處五項原則發表60周年紀念大會上談道“要積極樹立雙贏、多贏、共贏的新理念，摒棄你輸我贏、贏者通吃的舊思維”；就跨文化傳播而言，交往者更應該抱有“各美其美，美人之美，美美與共”的理念[3]，以更加開放包容的態度來面對彼此的文化差異，學會文化適應，積極尋求文化融合的切入點，進而促成雙向互動的深層精神交往。

一、高語境文化中的師生互動

師生間的互動與交往是在固定的社會語境中形成的，社會語境由文化觀念長期塑造，因此師生間彼此的交流溝通往往離不開深厚的文化背景。愛德華·霍爾在《無聲的語言》中將中國、日本、韓國等東方國家的文化稱之為“高語境”文化，在高語境文化中，社會成員共享深厚的歷史文化積淀，交流的符號信息大部分儲存在歷史文化之中，因此在高語境文化中，語言所表述的實際意義減小。同樣，高語境文化由于意義的表達都凝聚在社會語境之中，故高語境文化更傾向于含蓄內斂、隱晦間接的表達方式。

（一）高語境文化下的中國式教育

在BBC紀錄片《中國老師來了》中，五名中國老師均來自高語境文化的大陸地區，其所遵循的教育方式、價值觀念都具有深刻的歷史語境。高語境的教育文化根植于中國的傳統之中。在中國歷史中占據主流的文化是儒道文化，儒家主張學而優則仕，其將學習看成是走向仕途的一種方式。

在此觀念的影響下，老師通常具有權威性，故中國有“一日為師，終身為父”的諺語。又如《送東陽馬生序》中描寫作者求學的場景時寫道：“余立侍左右，援疑質理，俯身傾耳以請；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復。”尊師重教是儒家思想的精髓，也是社會倫理綱常得以維系的重要條件。

在古代，老師的權威基于學子對科舉考試的重視，加之中國的封建社會是一個等級社會，故學子在師生關系中往往處于被動狀態，所學的知識也僅限于科舉考試所要求的內容，大批學子為了追求功名利祿，渴望通過科舉考試來完成鯉魚跳龍門的飛躍。但這種缺少語言溝通和交流的師生關系注重的是填鴨式的知識學習，功利性的學習目的往往忽視了個體的興趣愛好。由傳統的等級秩序所傳遞的教育模式使得更多的信息和行為蘊含在了語境之中，而不必包含過多的語言辯論和解釋。科舉制度對今天的人才選拔制度產生了深遠的影響，雖然中國已經步入現代化的進程，教育理念和價值觀念都有了很大程度的改變，但傳統教育思想的影響依然很大。

（二）高語境文化師生互動的特點

紀錄片《中國老師來了》，則完全展現了這種高語境文化下師生互動的特點：其一是以成績為核心。這些特點，同樣由BBC拍攝的紀錄片《中國門》表現得更為明顯。其一是目的性單一。師生之間的交談互動都是緊緊圍繞中考和高考來進行的，所呈現給觀眾的鏡頭是堆砌如山的學習資料和由于學生成績下滑老師與同學嚴肅的談話，而圍繞紀錄片的主線也一直是中考和高考，在歷史的語境下，這種選拔性的考試制度得到了更加普遍的認同。其二是注重集體榮譽。整齊劃一的校服，班級里眾多的人數，集體的課間操，都在宣揚集體至上，紀錄片中很少有學生單獨的出游，學生的狀態也是千篇一律。正如紀錄片中的老師所言，中國學校所做的一切都是為了灌輸一種集體責任感。其三則是老師為權威。這在對學校的拍攝中得到了極致的體現，學生必須遵守老師制定的規則，犯了錯誤往往被老師施加群體壓力，因此學生畏懼對規則的觸碰。

BBC紀錄片中所展現的中國學生的面貌依舊是為了考試而每天填鴨式的學習，他們將老師當作權威，不敢提出質疑，學校更加注重對學生集體感的培養而缺乏對其個性的肯定。在這種語境文化下的師生互動，并不需要太多的語言信息，傳遞信息的媒介更可能是彼此的眼神或動作等非語言符號。

二、低語境文化中的師生互動

英國漢普郡的公立學校博航特中學是英國一所頂尖的公立中學，學校注重學生素質的全面發展，灌輸給學生的教育是立足在平等自由的價值觀基礎之上，因此英國的教育更著重培養學生的獨立性和創造精神。

（一）低語境下的文化交際

根據愛德華·霍爾的分類，英國等西方國家是低語境文化國家。在低語境文化里，人們較少使用非語言符號進行交流，語言信息承載了意義的大部分，意義的傳遞和語境的解釋被更多地置于清晰的編碼之中。低語境文化強調的是理性和邏輯思考，相比于高語境文化的潛移默化，它更注重將模糊的信息和情景通過明確的語言或書面文字清楚地表達出來。低語境文化的國家，語言的作用往往比較強，人際交流就會在一種語言的互動層面展開，在文化互動的過程當中，低語境文化更加注重“訴說”，即通過清晰的語言來表達自己的觀點。

（二）低語境文化下師生互動的特點

在紀錄片《中國老師來了》中，師生之間的互動與沖突則完全凸顯了低語境文化的特點。其一是培養學生的理性思考能力。不同于中國教育的競爭體制，英式教育更加注重課堂之中的理性溝通與交流，以此促進學生的思考。例如，在紀錄片中，來自中國的李愛云老師不止一次地維持課堂紀律，因為中式教育強調的是權威和知識灌輸，這種教育需要一群“聽話”的學生和安靜的氛圍，而不是鼓勵學生自由探索，但這種教學模式卻受到了博航特中學校長的質疑，他認為課堂的活潑和互動有助于培養學生的獨立思考能力。其二，低語境文化的特點體現在語言信息的清晰度上。在紀錄片中，當同學們交頭接耳討論時，李愛云老師走進教室，站在學生面前，表情凝重地長久看著他們，但學生顯然沒有體會到老師的良苦用心，依舊是肆無忌憚地交談。在低語境文化里，非語言符號所傳遞的意義大打折扣，學生們完全沒有意識到老師的意圖。這顯示了中英文化的語境之差，紀錄片中的沖突更多的也是由語境文化不同而導致的。其三，低語境文化更傾向于個人主義。不同于中式教育的教學大綱，英式教育針對不同的人群有不同的教學大綱，使教育更適應于分眾的個性化需求。這還體現在師生的課堂互動之中，英式的課堂是師生間的自發互動，沒有強迫性，學生依其個性和興趣完成對知識的自由探索。

三、語境文化差異下的師生沖突

高語境文化與低語境文化意義、信息解讀的不同必然帶來與之相適應、且發生在其文化體系中交際行為的不同。在跨文化交際語境中，這種不同帶來的交際行為差異較容易造成交際失誤。[4]文化觀念的差異與師生之間的沖突有著必然的聯系。著名文化傳播學者Rogers和Steinfatt對文化互動提出如下模式（如圖1）：

在這個模式里，一個人所發出的信息、渠道、噪聲和時間等決定著人際互動的效果。由于不同文化觀念間噪聲等障礙因素的存在，信息在傳遞過程中可能會被損耗和忽略，這里的信息既包括語言信息也包括非語言信息。但個體信息的編輯過程是基于特定的文化價值觀念而進行的，文化觀念包括一個國家的信仰、信念、價值觀、習俗等因素。就語境文化而言，中國的文化是一種含蓄且強調公義勝私欲的集體主義文化，這與英國的崇尚理性的個人主義文化格格不入。

文化與教育相輔相成，中英之間的師生沖突更多的是由于語境文化差異所導致的價值沖突。不同文化的交際者在進行跨文化傳播時會遇到不同的文化障礙，理解彼此的文化觀念和歷史傳統對形成良好的跨文化傳播效果具有重要意義。

（一）集體主義和個人主義的沖突

高語境文化是集體主義導向的文化，追求整體和諧，竭力回避對立沖突；低語境文化是個人主義導向的文化，傾向采取正面沖突的方式解決問題。[5]集體主義和個人主義價值觀念的沖突貫穿紀錄片的始終：從剛開學時要求千篇一律的校服到做操時整齊劃一的動作，從鴉雀無聲的課堂紀律到持續的重復記憶。集體主義對個體的要求與個人的偏好追求顯得格格不入。

中式教育所圍繞的是集體榮譽感和集體意識的培養，正如紀錄片中楊軍老師所說的那樣：“當所有的人都在做同一件事情的時候，比如出早操，個人很容易將自己歸屬于這個集體當中，這提示著我們是一個整體，我們都是團隊的一員。”在紀錄片的開頭，學生不情愿地換上校服，很多學生坦言不喜歡這樣的服飾。而更直接的沖突在于課堂紀律：英國學生對保障課堂效率的紀律充耳不聞，在課堂上交頭接耳，嚼口香糖甚至化妝。中國從儒家傳承而來的教育思想塑造著中華民族的集體意識，對集體的管理自然需要紀律與規則的約束，但這卻和西方國家的語境文化大不相同。就該紀錄片中的課堂紀律，博航特中學的校長坦言很心疼自己的學生在這樣的環境中度過一節課；而英國《每日電訊報》官方網站則發表文章《中國老師請注意了——課堂亂一點也是好事》，記者認為課堂氣氛的活躍有助于學生創造力和個性的發展。

跨文化研究學者霍夫斯泰德認為：個人主義文化崇尚人的個性自由、強調獨立意識，認為個人的權利、利益不可侵犯。集體主義文化則強調個人利益從屬于集體利益，個人在情感上依賴于組織機構，強調合作，講求集體和諧。[6]正如中國老師在課堂上所強調的，在中國，個人主義是不被支持的。而英國學生對老師在課堂上話語的反駁，則彰顯了兩種不同文化的沖突。

（二）尊重權威和自由互動的沖突

正如紀錄片開頭所談的那樣：“中式教育依靠的是老師的權威、嚴格的紀律和激烈的競爭，這和英國學校以孩子為本的教育文化形成了兩個極端。”而博航特中學的校長則擔心由于英國課堂比中式課堂更加活潑，因此，中國老師可能會把學生在課堂上的自由互動當作是對他們權威的挑釁，進而成為導致師生沖突的導火索。

在高語境文化中，教師享有絕對的權威，紀錄片中的楊軍老師說：“在中國，只要你是一個老師，自然就會受到尊重，學生們就會很聽話。”在以老師為中心的教學模式中，課堂知識的獲取并不依賴于學生的自主探索，而是課堂的書本、試卷以及課堂筆記。然而英式教育下的學生一直被灌輸的則是自由平等的文化理念，對課堂知識的獲取更多的是依靠自己的實踐，老師并不為學生提供獲取知識的渠道和方法。所以大多數英國學生認為中式的課堂都是老師在自娛自樂，甚至認為他們完全不顧學生感受，缺乏和學生的互動交流，甚至連博航特中學的校長都認為英國的學生一直在積極參與課堂互動，而中國老師只是一個人在獨自重復知識點，他認為這會很難調動學生的積極性。

紀錄片中的英國學生并不習慣于中式語境下的教學模式。他們甚至把對老師權威的挑戰當成一種樂趣，當受到中國老師的懲罰時，他們并不會像中國學生那樣感到羞愧和難過，反而將其當作一種刺激的“體驗”。比如在中式課堂上經常會有英國學生打斷中國老師的授課，在中國老師看來，這是對老師的不尊重。而在英國學生看來，這是追求真理和理性邏輯使然，他們并沒有意識到這樣做已經觸及到了中國老師的權威，或者如紀錄片中所說的，他們會在方方面面挑戰和質疑老師的權威。

在課堂上，中國老師告訴孩子們，家長說的永遠都是對的，這立即引起了博航特中學學生的反對。權威式的教學理念是中國的歷史文化所賦予中國教育的特點，但在英國，學生們更渴望一種自由平等差異化的交流，而非盲從權威。

（三）單一標準與多元文化的沖突

高語境的中國文化里所遵循的是擇優錄取的原則，而成績考核則是錄取的標準。這種選拔競爭的意識是英式教育所欠缺的，而在中國文化里，“學而優則仕”早已成為學生和家長的共識。

不同的歷史文化沉淀培育出了不同的教育理念。學生學習的目標、方法和內容也大不相同。如在進行成績測評時，英國學生顯然很不適應這種計分選拔式的考核方式，沒有達到審核標準的學生感覺自己的劣勢受到了大家的關注。而在化學課堂上，老師不停地板書也使學生覺得知識很難理解，很多英國學生坦言這是為了學習而學習，不是為了理解而學習，在他們看來這樣的課堂枯燥至極，缺乏趣味。而一摞一摞的筆記和試題是中國學生對付應試教育的法寶，是教育競爭機制的產物。在物理測試中，很少有學生在奮筆疾書地答題，他們習慣于互相探討問題的答案。在他們的文化里，測試并沒有舉足輕重的地位。

英式教育針對每個學生有不同的教學大綱和不同的考核標準，這使得學生可以不必在與別人的競爭中取得發展，而中式教育唯一的考核標準使得學生只得在一個競爭的機制中尋求進步。這種教學大綱的差異由兩個國家的不同文化內涵所決定，我們強調共同進步，而西方文化則注重個體的發展，主張因材施教。

當對一個人數眾多的班級進行統一的標準模式管理時，博航特中學的學生顯得很不適應。如在體育測試時，一名成績較差的學生無法承受其他同學的目光而流下眼淚。考核標準單一化與多元化的沖突是文化的沖突，不同的文化觀念影響著師生的思維方式和價值觀念。

總之，我們認為霍爾關于“語境”的界定及其相關理論有效拓寬了跨文化交流的視野，對跨文化傳播有著重要的意義。高語境文化與低語境文化中的交際在用語、寫作及獲取信息的渠道，成功交際的責任所屬，對規則的依賴程度等方面存在著明顯差異。[7]紀錄片《中國老師來了》中，英國學生和中國老師的碰撞更多的是一種文化語境差異所帶來的文化沖突。這種不同的文化語境由兩國不同的歷史傳統、社會結構、價值觀念所形塑，同時又作用于每個個體的生活習慣、性格理念等。

早在20世紀90年代，約翰·斯圖爾特和米爾特·托馬斯就提出了“對話的傾聽”——Dialogic Listening理論，他們特別強調對話時“傾聽”和“說話”應互為依托地平等交織在一起。根據兩人的解釋，要做到“對話的傾聽”，必須滿足四個要求：“第一，把對話視為一種共享活動，或者說，將對話的焦點置于‘我們的立場以及對話本身可能產生的結果上。第二，強調參與對話的開放、活躍的態度，特別是要求傳播者之間建立一種相互謙讓、信任的關系。第三，關注那些發生在傳播者之間的具體事物，而不是關注發生在對方腦海里的事情。第四，應當首先關注當下的目標，而不是去留意未來或過去的目標。”[8]“對話”的真正前提是尊重彼此的文化差異，以開放包容的態度去適應他國的文化觀念，這是跨文化交流的基石。在紀錄片的后半部分，中英師生關系在經歷了一波三折的文化價值沖突后，逐漸開始彼此適應，也正因為彼此的包容、交融與相通，極大地促進了教學的圓滿達成。正確地理解不同文化語境下的信息含義，真正實現傳播者所傳達的信息與接受者所接受信息之間的等值共享，必將大大提升國際間的跨文化教學、傳播，乃至人際交往的有效性。

（本文為平頂山市科技局軟科學項目“現代傳媒視域下平頂山文化軟實力提升之路探究”的階段性成果，項目編號2016R017）

參考文獻：

[1]王萍英.淺析中英教育的差異[J].中央社會主義學院學報，2015（6）.

[2]常民強.從“文化休克”理論看香港人和內地客的沖突[J].青年記者，2013（27）.

[3][醉中國·學習經典]各美其美 美人之美[EB/OL].中國網，http：//t.cm.china.com.cn/.convert/c.xT51Lj.html，2015-04-21.

[4]張魯寧，楊穎.高語境與低語境文化交際比較[J].重慶社會科學，2008（2）.

[5]林曉光.中國由高語境文化向低語境文化移動的假說[J].新聞與傳播研究，2009（2）.

[6]郭致杰，王燦發.跨文化傳播語境下中英教育的沖突與融合研究[J].西部學刊，2016（6）.

[7]趙胤伶，曾緒.高語境文化與低語境文化的交際差異比較[J].西南科技大學學報，2009（2）.

[8]孫英春.跨文化傳播學導論[M].北京：北京大學出版社，2008：277.

（作者為平頂山學院新聞與傳播學院副教授）

編校：王 謙