“從感知到認知，再到操作”的空間教學實踐

徐開，常征

(常州工學院土木建筑工程學院，江蘇 常州 213032)

1 構建符合認知規律的空間教學

2017年，我們完成了建筑學專業“建筑設計初步空間建構”教改項目(“建筑設計基礎”課程由“建筑設計初步”課程演化而來)。這次教學改革，實現了“建筑設計基礎”課程教學從以渲染與構成教學為主向以空間教學為主的重要轉變[1]。在“建筑設計基礎”教學研究與實踐中，我們發現，直接從抽象入手的空間訓練對于剛剛進入建筑學專業學習的新生并不十分合適。新生們在學習“建筑設計基礎”課程的時候，面臨著從專業的素人向建筑設計學習者的轉變。他們對于建筑空間缺少有意識的體驗與認知，對于建筑空間的概念幾乎一無所知，直接進入空間的設計與操作，往往會感覺茫然。

作為“建筑設計基礎”課程的任課老師，不僅要指導學生完成課程設計，還要建立科學合理的課程教學框架，以及衡量課程教學目標的達成情況。任課教師在教學過程中往往注重教學內容的建設，卻忽略了學習者的認知規律。我們在“建筑設計基礎”的教學實踐中深刻認識到，要讓初學者在建筑設計基礎學習中有更好的收獲，必須要讓教學過程與學習者的知識建構過程相一致，因此我們設計了一條從空間的感知到認知，再到操作的教學路徑。這一教學路徑不僅是空間訓練的教學路徑，而且還是學習者認識建筑空間、掌握建筑空間知識的路徑，使得學習者可以從感性的體驗入手，再到理性的認知，最后到對空間的設計與操作。這種符合認知規律的教學過程更有利于學習者對教學內容的學習與掌握。

通過這一符合認知規律的教學路徑，我們致力于實現“建筑設計基礎”課程教學從“只可言傳，不可意會”向“可教可學”的轉變，同時使教學內容從簡單到復雜、從單一到綜合逐步深化。與空間教學主線相對應的是設計技能的學習，教學中我們引導學生將繪圖、模型制作等設計技能的學習化整為零，貫穿于空間學習的每一步，融知識學習與技能學習為一體。

2 空間教學實踐探索

我們設計出一條“從感知到認知，再到操作”的空間教學路徑，空間訓練不再一開始就是空間設計與操作，而是從空間體驗入手，通過多種感官對建筑空間的體驗來獲得對空間的直接感知。這種感知可視為人們通過身體的各個感覺器官對空間特征的直接感受，是初學者認識建筑空間的非常重要的第一步。在“建筑設計基礎”學習中，感知是學生把握建筑本質要素的重要途徑之一[2]34。在感知的基礎上，通過理性思維來具體分析空間形態與空間體驗之間的對應關系，這一步需要學生對空間形成認知。認知也可以稱為認識，是指人認識外界事物的過程，或者說是對作用于人的感覺器官的外界事物進行信息加工的過程[3]。有了前兩步的基礎，空間訓練才進入空間操作的環節。在空間訓練的教學過程中，我們強調對空間的重現、觀察與詮釋，每一階段都對應不同的設計技能的學習與掌握。這一教學路徑遵循學習者認知事物的基本規律，從空間感知逐步上升到空間設計，先簡單后復雜，先具象再抽象，循序漸進。

2.1 體驗

空間體驗的環節要求學生通過觀察與體驗，描述校園內一組空間的特征。尤哈尼·帕拉斯瑪在《觸覺與時間：注解弱化的建筑》一文中指出：“真正的建筑體驗更具備動詞的特性，而不是名詞的特性。例如：一扇門所展示出的視覺形象，并不是一個真正的建筑形象；進門和出門才是對建筑的體驗。同樣的道理，窗框不是一個建筑單位，從這個窗口向外眺望，或者，通過它，看到日光過濾進室內，這才是真正的建筑碰撞。”[4]空間體驗的目的是使學習者具備初步的空間觀察力，體會空間的各種特性，尤其是空間對觀察者留下的深刻印象，以及觀察者與空間之間的相互關系。訓練要求學習者通過一定的表達方式將觀察與體驗到的空間特征表達出來，可供考慮的表達技能包括照片、素描、水墨渲染、視頻等。

在這一步驟里，最重要的是引導學習者去體驗空間的不同特性，通過設問的形式引導學習者去關注空間的大小、形狀、比例、光影、氛圍等特征。將空間體驗的場所設定在校園內，一方面是考慮教學開展的便利性，另一方面更重要的是讓學習者體會生活場景與空間體驗之間的關系，“正因為學生也是群體中的一份子，擁有一定的生活經驗和背景，所以，無論是他們熟悉的，還是陌生的或者未知的環境世界，以生活為主題，以生活形態為類型展開的學習，都是有效達成教學目標的一個現實切入點”[2]35。通過這樣的引導，實現初學者對建筑空間有意識、有目的的觀察與體驗(圖1)。學習者對建筑空間觀察與體驗的成果可以選擇某種表達方式將其表達出來。允許學生選擇擅長的表達方式來表達，有利于激發初學者的學習興趣(圖2)。

2.2 認知

在對建筑空間觀察與體驗的基礎上，深入到對空間的認知，這在具體的教學策略上是通過建筑測繪、空間案例模型的制作與分析來實現。

通過對校園建筑的測繪，完成建筑空間尺度的初步認知，了解建筑空間的尺寸與人體尺度，以及空間行為之間的相互關系(圖3)。

圖1 空間漫步(作者 李丹華，指導 徐開)

建筑空間模型的制作與分析訓練，要求學生選取部分優秀小建筑作為空間的分析對象，例如圖4中通過空間模型的制作來分析坂本一成設計的《水無瀨的町家》。通過對這些知名建筑空間模型的制作與闡述，學生進一步了解到空間的建立與組織，以及空間與行為之間的對應關系。

以上建筑測繪與建筑空間模型的制作，使得學生在空間體驗的基礎上，對建筑空間有了理性的認知。空間體驗與空間認知的環節為接下去學習空間的具體操作鋪墊了基礎。

2.3 重現

掌握建筑空間的初步操作能力是“建筑設計基礎”教學的重要任務，同時也是空間教學的重要目標。以往的教學一開始就要求學生進行抽象空間的設計，學生因為缺乏知識鋪墊而感到茫然。

圖2 空間的觀察與體驗(作者 支皓，指導 陳雯昳)

圖3 門衛室測繪(測繪 溫睿洋，指導 陳雯昳)

圖4 水無瀨的町家空間模型(制作 張津源、 錢曄，指導 徐開)

應該先引導學生對建筑空間進行體驗與認知，使學生具備一定的空間知識積累，然后再引導學生進入空間的具體操作。

對于空間的操作，首先是從空間的再現入手。空間操作的第一步要求較為簡單，需要學習者通過板片或者體塊，建立一個基本的空間，操作手法包括切割、折疊、插接、并置、圍合、切分、卷起等。通過這樣相對簡單的操作，讓學生熟悉空間建立的基本手法(圖5)。

圖5 空間的建立(作者 陶柳池，指導 徐開)

2.4 觀察

在空間操作的教學過程中，我們認為觀察(含空間體驗)是改進空間設計的重要基礎。顧大慶對于空間與觀察的關系曾這樣評述：“操作若沒有觀察作支持，就失去其目的性。一旦學生對自己所創造的空間有明確的體驗，這一體驗就會轉化為明確的設計意圖，使得開始還是比較盲目的操作成為有意識的設計活動。”[5]67

對于設計教學來說，最重要的并不是以學生完成設計任務作為目標，而是要讓學生自我發展設計能力。因此對于空間的教學來說，指導學生完成空間的塑造或許并不是最重要的，重要的是要讓學生擁有對空間的判斷和持續改進的能力。觀察就是其中重要的一環。對空間模型的觀察并不是對模型的簡單審視，而是暗含對所設計空間的體驗，這種體驗是學生對空間判斷與持續改進的基礎，因此我們要求學生用人視角對空間模型進行觀察(圖6)。

圖6 空間的觀察(作者拍攝)

2.5 改進

我們在空間訓練的教學中注重學生對于設計的持續改進。傳統的設計教學往往注重設計的最終成果，學生的成績通過所謂的正圖“一錘定音”。在我們倡導的空間教學訓練中，淡化最終的設計成果，強調設計的過程，認為“練習即方案”[5]238。我們將整個空間訓練環節拆解成若干個子環節，要求學生在整個空間訓練過程中不斷地循環“探索—總結”，“探索”是指學生對設計方案可能性的研究，“總結”就是要求學生將階段性的研究成果表達出來。重視過程教學符合“建筑設計基礎”課程重視學習者能力塑造的要求。

空間訓練也強調從做中學，強調訓練過程中的手腦合一，在具體的動手過程中發展與完善空間設計的想法。同濟大學在“建筑設計基礎”課程中同樣強調從做中學，在2015—2016學年第二學期建筑學5班的“建筑設計基礎”課程中，嘗試用“Learning by doing(做中學)”的理念來指導教學，強調多動手，多思考，將制作工作模型作為推進設計的重要過程[6]。我們在教學過程中也要求學生通過制作手工模型、素描、制圖等不同方式對于空間模型進行記錄與推敲，在做的過程中發展與完善設計想法，培養設計能力。對設計想法的產生、改進、表達都同等重視，要求學生在每一方面都要發展能力。

2.6 詮釋

對于復雜空間的詮釋是空間訓練的最終環節，它綜合了空間訓練的所有環節，要求學生對空間的塑造與組織、流線與視線、光線與材質都有綜合性的考慮。空間的詮釋以當代建筑復雜多變的空間作為范本，強調實現空間的“現象性透明”。伯納德·霍伊斯里對空間的“現象性透明”做過這樣的解釋：“我的廣義的透明性概念是這樣的：在任意空間位置中，只要某一點能同時處在兩個或者更多的關系中，透明性就出現了。這一空間位置到此從屬于哪種關系系統，暫時懸而未決，并為選擇留出空間。”[7]伯納德·霍伊斯里對于現代主義建筑空間的解讀同樣適合我們對于空間訓練模型的判斷。同時空間的詮釋為接下來研究具有使用功能的空間奠定了基礎，實現學習者從抽象空間向具體空間研究的轉變(圖7、8)。

圖7 空間的詮釋(作者 曾敬淇，指導 徐開)

圖8 空間的組織(作者 潘思園，指導 謝麗娜)

3 結語

在總結“建筑設計基礎”空間教學得失的基礎上，探索出一條“從感知到認知，再到操作”的教學路徑。這一教學路徑遵循學習者的認知規律，使得教學的進展與學生學習的過程相一致。教學過程中注重引導學生運用觀察、持續改進、從做中學等學習方法，融知識學習與技能學習為一體，提高了學生對建筑空間的感知與操作能力，取得了良好的教學效果。在課程教學改革中，構建了科學合理的教學框架，實現了“建筑設計基礎”教學從以構成訓練為主向以空間訓練為主的重要轉變。對于任課教師來說，在教學研究和實踐中，要注重專業知識與認知規律、教學規律的結合，不斷引導學生自我成長、自我發展。