探尋語文教育育人路徑研究

摘 要：語文教育是以文本和語言文字為依托的母語教育，無論在初等、中等還是高等教育階段對于學生人文素養(yǎng)的養(yǎng)成和積累都起著很重要的基礎性作用。近年來，教育界更加關注語文教育的育人功能的實現(xiàn)，更為強調(diào)語文教育對學生人文素養(yǎng)的養(yǎng)成。很多教育工作者都在努力向課改靠近。在這一過程中，工具性與人文性的實現(xiàn)難免厚此薄彼。因此，從事語文學科教學和研究，應當準確把握語文學科性質(zhì)特征及其之間的相互聯(lián)系，準確理解工具性的內(nèi)涵，將工具性與人文性相融合，并且落實在教學之中，使語文教育真正全面發(fā)揮它的“以文化人”的育人功能。

關鍵詞：語文教育 語文課堂教學 工具性 人文性

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2018）08-0032-02

素質(zhì)教育自二十世紀七八十年代以來，廣受社會各界的普遍重視。各門學科也逐漸將其納入教育教學過程之中。語文教育作為實現(xiàn)素質(zhì)教育的重要學科教育，是以文本和語言文字為依托的母語教育，其中工具性是基礎，人文性是根基，審美性和啟發(fā)性是基于工具性和人文性所生發(fā)出來的，使教育對象在思想和人格上獲得更高層次的發(fā)展。因此，基于穩(wěn)固把握工具性的基礎上，提升語文教育的人文素養(yǎng)培養(yǎng)力度，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，是這門課程所承擔的重要任務。

1 探尋語文教育的誤區(qū)及根源

1.1 語文教育中課堂教學的誤區(qū)

1.1.1 語文知識與能力培養(yǎng)的缺乏

在素質(zhì)教育的影響下，語文教育越來越重視學生人文素養(yǎng)的提升，語文課堂多借助于文本閱讀拓展學生思路，使學生獲得思想和情感的發(fā)展。從而忽略了語文知識講解，不希望用書本上顯而易見的知識占用更多的表達時間。例如，在語文公開課中，幾乎看不到“基礎知識講解”這種傳統(tǒng)環(huán)節(jié)，已被列入學生自學環(huán)節(jié)。而在課上設置多個解讀文本或是發(fā)散思維的互動環(huán)節(jié)則更能吸引專家和學生的眼球。這種看似熱鬧的語文課堂，更為關注語文教育目的中的情感、態(tài)度與價值觀培養(yǎng)，而缺乏基礎語文知識與能力的培養(yǎng)。

1.1.2 對文本的傾向性解讀

過分關注學生人文素養(yǎng)的提升，而忽略基礎知識的作用，易于造成學生對文本的傾向性解讀。語文課的內(nèi)容和范圍超出了語文本身而被無限擴大，就成了“泛濫”[1]。教師往往在課堂中引導學生盡可能的發(fā)散思維，拓展文本內(nèi)容和思想情感，甚至于越是天馬行空的拓展和發(fā)散越能得到認可和鼓勵，于是語文課成了賞析課或思政課。這無疑是將語文的工具性和人文性割裂開來，不利于語文教育的可持續(xù)發(fā)展。

1.2 語文教育誤區(qū)原因探析

究其根源，語文學科性質(zhì)及其相互之間的關系的把握有失偏頗。對語文學科性質(zhì)的解讀，一直以來都存在不同的觀點。比較有代表性的有：“語文的工具性是語文的本質(zhì)屬性，思想性、文學性、知識性是附屬屬性”，“工具性；人文性；”“工具性、人文性與美育性”并重；等[2]。

上述對于語文學科性質(zhì)的解讀都提到了工具性，可見工具性是語文教育的基礎和根基，沒有工具性的語文教育則會成為無本之木、無源之水。對于任何一種文本的解讀，都有賴于工具性，任何人都必須具備運用語言、文章的能力，才能與外界溝通，才有可能學習專業(yè)知識并加以運用。

2 走出語文教育教學誤區(qū)的途徑

新課標明確指出：工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。在語文教育中，應當正視語文學科的多元性，探索多元學科屬性之間的關系，切不可顧此失彼。

2.1 更新教育觀念 重新認識語文學科性質(zhì)邏輯體系

2.1.1 關注工具性，實現(xiàn)文本本位

在文本講解過程中，關注語文基礎知識講解和語文技能訓練，不應僅限于一個模塊學習，要做到“精講”“精煉”，使每個學生都能有所獲，在把握基礎知識和技能的基礎上形成自己的思維體系，做到獨立完成思考和閱讀。借用“冰山理論”，語文知識和技能即人的言語技巧表現(xiàn)如同冰山浮在面上的部分，真正的能力是基于水下部分的龐大的人文積淀和涵養(yǎng)。教師最重要的責任是督導學生積累和歷練，探尋將知識轉(zhuǎn)化為能力的最佳途徑和方法，形成每個學生自身獨特的一種批判性思維體系。

2.1.2 關注學科特點，堅持語文本位

要始終堅持語文教育本身的學科特性，不能因為急于實現(xiàn)素養(yǎng)類的培養(yǎng)目標，而將語文課變成思想教育課和人文知識教育課，要使語文課始終立足于課程本身，在語文的視野下去啟發(fā)學生的思想和情感。同時需要在教學實踐中明確語文工具性尤其是工具性中學生批判性思維的良好實現(xiàn)和發(fā)揮將有助于人文性、審美性、啟發(fā)性的實現(xiàn)，也是提升學生語文素養(yǎng)的基礎。

2.2 改善課堂教學，注重創(chuàng)新教學組織形式和教學內(nèi)容

2.2.1 重視語文教育與生活的結合

語文教育與生活的結合，是立足于語文學科而言的，是關于語文教育的基本原則的論述，它不是要用學生的生活實際本身、整個社會實踐來取消語文、代替語文成為語文教學的內(nèi)容，而是指在語文教學過程中要把語文學習與學生的生活實際和整個社會實踐聯(lián)系起來，在這樣的背景下學習語文，體會語文的真諦[3]。所以，語文課堂中的“討論、拓展”都是以文本為依托的，最終還是要回到文本上來。因此，在教學組織形式上語文課堂教學不一定局限于提前設定好問題而采取小組固定的討論方式，可以在講解文本的過程中穿插提問，給以學生一定的思考時間，讓學生隨機回答并作以指導性的拓展。同時，可以充分利用網(wǎng)絡科技的發(fā)展，借助現(xiàn)代教學技術，依托新的網(wǎng)絡媒體，逐步建立以師生互動交流研討為中心的新的教學模式，重視師生互動和學生參與。

2.2.2 重視語文教育中思維能力的培養(yǎng)

語文課堂中思維能力的培養(yǎng)是基于文本的有理有據(jù)的拓展，而不是信口開河或是非要跳到作者的對立面顯示拓展的個性化。我們強調(diào)學生應形成個性化的思維能力，但一定是建立在有理有據(jù)的基礎上。避免出現(xiàn)“反文本拓展”和“無中心拓展”。教師在課堂上要合理組織教學內(nèi)容，避免提出一些毫無依據(jù)的假問題。特別是引導品讀時，必須承認文本的客觀性。在語文課堂中要使學生明確，對于文本的解讀，讀者可以有自己的理解。而每一篇經(jīng)典范文都有獨特的創(chuàng)作背景，可以持有不同的觀點，但一定要學會尊重文本。同時，要注意將語文知識講解和技能訓練融合到語文課堂中去，在夯實基礎的前提下注重思維能力的提升，以實現(xiàn)人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，將語文的工具性和人文性巧妙的融合起來。

3 結語

語文是立足于語言文本的一種學科教育，其人文教育功能的發(fā)揮和實現(xiàn)都有賴于工具性的實現(xiàn)，希望通過文本的學習使學生產(chǎn)生思想和心靈的碰撞就必須要有一定的基礎，只有當學生讀懂文本、走進文本他們才能從內(nèi)心深處與作者進行溝通和交流。在學生準確把握相關語文知識的前提下，具備自我閱讀的能力時，指導學生與文本對話，更多的豐富學生的思想體味和情感體驗。因此，語文教學是一種立足于語文基礎知識把握之上的指導性的人文教學，引導學生在會讀的基礎上進而體味文本所蘊含的深刻意蘊，提高自身的閱讀能力，充實自身的審美價值體系。

參考文獻：

[1] 陳玉秋. 語文課堂教學的兩種誤區(qū)[J].上海：上海師范大學學報，2007：8（58-61）.

[2] 彭書雄.基于人文素質(zhì)培養(yǎng)和語文能力提升的大學語文教育改革論[D].武漢： 華中師范大學，2006：12.

[3] 李海林.語文教育的自我放逐——評當前語文教育改革中的幾種傾向[J].語文學習，2005，（5）.

作者簡介：賀建秀（1989-），女，大連大學教育學院研究生院；研究方向：課程與教學改革。