口譯元素參與英語精讀課程的教學效應研究

于中華

摘 要：高校英語專業(yè)精讀課程在近年教學改革不斷推進探索的背景下，依然不改重中之重的地位。但學生對課程教學的反饋仍反映出師生互動較少、學生對詞匯的運用能力未達預期、文化背景知識有如過眼煙云等問題。為縮減課程設計初衷與學生學習實效之間差距，文章根據(jù)建構(gòu)主義教學理論，提出把口譯元素融入課堂教學的逐個環(huán)節(jié)。教師請學生在特定教學背景下參與到從對個別詞匯的口譯、對單獨語句的口譯到對整段和對有長度的文字進行口譯的教學鏈條中，使學生在互動交際中，自主參與到習得詞匯習得、了解文化，獨立思考，流暢表達這一教學相長的課堂活動中。

關(guān)鍵詞：精讀課程；教學鏈條；建構(gòu)主義；口譯元素；自主參與

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）14-0115-03

Absrtact： Under the background of teaching reform in recent years， intensive reading courses for English majors in colleges and universities are one of the most important courses. However， students' feedback on curriculum teaching still shows that the interaction between teachers and students is not enough， students' vocabulary fail to meet expectations， and cultural background knowledge is quickly forgotten. In order to narrow the gap between the original intention of curriculum design and the effectiveness of students' learning， this paper puts forward the integration of interpretation elements and classroom teaching based on the constructivist teaching theory. The teacher invites students to participate in the teaching process under a particular teaching context， namely， interpreting individual words， individual sentences， the paragraph and the whole text. Meanwhile， students can participate in the classroom activities and promote vocabulary acquisition， culture understanding， independent thinking and good expression.

Keywords： intensive reading courses； teaching chains； constructivism； interpretation elements； independent participation

一、概述

在中國高等教育領(lǐng)域內(nèi)，“精讀”這個詞對于語言專業(yè)的學生來說并不陌生，幾乎所有高校英語專業(yè)都把“精讀”擺在課程設置中無可取代的位置。近年來，教學改革對必修課和選修課的安排和設置做出諸多調(diào)整，但精讀課作為必修課的重中之重的現(xiàn)實并未改變。它的地位不可撼動，大概是因為這門課程對英語專業(yè)的學生意義非常。拿“精”字來解，這門課程的出發(fā)點在于以精講一篇范文作為切入點，首先引入關(guān)于作者和所涉宗教、文化的背景知識，接著聚焦在具體語言的運用上，然后拓展到意識形態(tài)領(lǐng)域內(nèi)更深層次的思考，并在思考后的口頭表達中習練所學詞匯的用法。可謂節(jié)節(jié)是精講，步步有深度。作者長年從事英語專業(yè)精讀課程教學工作，對上述所及深有感觸，同時也在反思：這種教學方法單純從教師視角和教學目標著眼，是否伴隨良好的課堂互動？是否達到了預期成效？是否折射了學生的真實需求？帶著這些疑問，作者設計了一份調(diào)查問卷，調(diào)查對象是授課班級學生，調(diào)查方式采用匿名回答。收回的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，我們對該課程的設計初衷并沒有得到理想化實現(xiàn)。學生認為詞匯用法的直接講解方式、作家作品等背景知識的導入方式缺乏互動性，課堂參與度相對較低。其中一點應該尤為引起重視和思考：學生普遍反映對所學詞匯的運用能力并沒有教師所期望的那樣準確、靈活。因此，作者認為，有必要對精讀教學進行及時反思，從而得以有效改進。

二、文獻綜述

（一）建構(gòu)主義教學理論

在瑞士心理學家皮亞杰（J. Piaget）提出的建構(gòu)主義理論框架下，建構(gòu)主義學習觀認為：學習不是由教師把知識簡單傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。學生不是被動接收信息，而是主動建構(gòu)知識的意義。這種建構(gòu)無法由他人代替。學生對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己建構(gòu)的意義。外部信息本身并無意義，意義在于學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間反復、雙向的相互作用而進行建構(gòu)而成。

這一理論強調(diào)，學生在教學活動中應承擔主動學習者的角色，教師不能夠用直接、單向的輸入方法傳授給學生期待獲得的知識，就如一個已經(jīng)長牙的孩子從母親口中直接接受咀嚼過的食物，是不能被很好消化的，因為直接吞咽咀嚼過的食物會抑制孩子自身咀嚼過程所應產(chǎn)生的消化酶。這種酶的制造只有通過自己的咀嚼才能產(chǎn)生。教師因此應該創(chuàng)造一個學生能夠發(fā)揮主動性的課堂環(huán)境。

（二）互動教學法理論

語言學家喬姆斯基在轉(zhuǎn)換——生成語言學的基礎(chǔ)上，提出過“語言能力”的概念。喬姆斯基認為，語言能力是某種遠于比語言本身的抽象的知識狀態(tài)，是一套原則系統(tǒng)、一種知識體系。與喬姆斯基的語言能力相對，社會語言學家海姆斯（H. D. Hymes）提出了“交際能力”的概念。所謂交際能力是語言使用者根據(jù)社會情景因素恰當運用語言規(guī)則的能力。這就擴大了語言能力的內(nèi)涵意義，觸及到語言使用以外的知識。在海姆斯看來，語言能力是一種處事能力，即使用語言的能力。海姆斯 “交際能力”的理論，給不滿足于僅僅對語言做形式和結(jié)構(gòu)分析的語言學家以極大的鼓舞和啟發(fā)，大大拓寬了語言研究的視野。所以語言學家和外語教師們開始尋求語法規(guī)則和交際能力相結(jié)合的教學方式，并把學生的交際能力作為外語教學的主要目標。①

（三）交際法英語教學的教學方法

我們把互動教學法理論具體運用到英語語言教學當中，即說一說交際法英語教學。交際法英語教學在歐洲剛興起時比較重視大綱設計和教材編寫，現(xiàn)在則十分強調(diào)教學法。交際教學法綱領(lǐng)性、指導性的原則是一切課堂活動圍繞交際，盡量重現(xiàn)現(xiàn)實生活中的交際過程，而且要求教師避免糾正錯誤。②這一教學法涉及三對主要關(guān)系：教師與學生的關(guān)系，準確與流利的關(guān)系，學習與習得的關(guān)系。③在談到學習與習得的關(guān)系時，心理語言學家克拉申（Krashen）認為習得比學習更重要：學習能使語言準確，而習得讓人自然流利地使用語言。習得通過可理解的信息輸入獲得，即比個體現(xiàn)有語言理解水平再難一點的語言輸入。學習者可以借助已有的語言知識、上下文情景、文化知識、以及使用圖片、翻譯和解釋手段來實現(xiàn)這一輸入。

上述內(nèi)容都是圍繞教學方式方法來談的。具體到教學內(nèi)容，本論文聚焦在精讀課堂上詞匯用法的講解和傳授上，因為學生的反饋傳遞給教師一個信息：灌輸式講解并沒有達到預期的教學成果。詞匯是語言的建筑材料，這說明詞匯不是孤立的。孤立地釋義、講解、往往給人以多、細、碎的印象，這種教學法讓教師占用了過多時間，把詞匯教學弄成詞典搬家，使學生在記憶成堆互不聯(lián)系的詞義和例句的過程中無力消化、吸收。④

大多數(shù)英語學習者會感到，拿起詞匯匯編類書籍背誦單詞的含義對于培養(yǎng)自己運用單詞的能力并沒有幫助。學習者的腦海里往往只會留下孤立的文字符號，至于如何在合適的語境中使用仍然是一個難題。而在特定的語境下習得這些單詞的用法往往事半功倍。

第一個提出“語境”這一概念的是波蘭人類語言學家馬林諾夫斯基（Malinowski）。他在1923年為奧格登和理查滋所著《意義的意義》所寫的補錄《原始語言的意義》一文中提出并闡述了語境的問題。他認為“話語和環(huán)境互相緊密地糾合在一起，語言的環(huán)境對于理解語言來說是必不可少的”。④

基于上述教學方法的討論，針對精讀課程的教學內(nèi)容，作者制定出一套教學計劃，期望通過口譯元素的參與，提高學生的課堂參與度，從而加強學生對英語語言的掌握和運用能力。

三、教學課堂設計與實施

實驗教學使用的教材是《現(xiàn)代大學英語 精讀4》，教學對象為法律英語專業(yè)本科生。實驗教學持續(xù)時間為八周。具體課堂教學安排描述如下：

第一、二周的口譯元素參與體現(xiàn)在課文中生詞、難詞的用法講解階段。學生對于課文中出現(xiàn)的生僻詞匯通常會在預習階段使用電子詞典查閱詢，并用漢語標注，只有少部分學生會使用紙版字典查出具體用法及例句。在課堂教學中，詞匯講解雖不占絕大部分時間，但仍是精讀課程中一項不可缺少的內(nèi)容。教師在講到具體詞匯時，對于單一含義的詞匯，先以提問或以直陳方式把用法講解清楚，隨即給出中文句子，請學生翻譯成英文句子，強化對詞匯的應用。之后，再給出一個含有此單詞的英文句子，請學生譯成中文，在翻譯得到大致認可后，請另外一名學生把其翻出的中文再次還原回英文。通過把源文字的“英”和自己口譯出來的“英”進行比對，找到自己的問題所在，即是一種發(fā)現(xiàn)自身問題的新視角。另外，在此過程中，無論源語言是英文還是中文，教師提問時都只陳述一次，這樣可以鍛煉學生的瞬間記憶能力，對應試語言能力的提高也有幫助，比如專業(yè)四級中的聽寫部分等；而對于具有多重含義或多重詞性的詞匯，可以先給出幾個不同的英文句子，請學生根據(jù)上下文語境猜測含義后把英文句子譯成中文，總結(jié)出這個詞的不同含義和詞性，之后請學生再把剛才自己譯出的漢語還原回英文，重復之前過程。

第三、四周的口譯元素參與體現(xiàn)在課文中文化背景知識的講解階段。英語語言中無可避免地潛藏著文化和宗教元素，其中涉及到的人物形象、思維方式、社會理念、歷史現(xiàn)象無不是文化和宗教在社會人心里得到內(nèi)化的縮影。在講解課文時，幾乎每一篇都會涉及文化概念和相關(guān)知識，比如，課文We are only human中涉及到“social Darwinism”和“concept”等哲學概念，比如The message of Land中涉及到泰國文化和泰國佛教觀念等。在講解這些內(nèi)容時，教師需先做適當講解，因為這些內(nèi)容通常是隨著課文內(nèi)容的進程逐漸導入的，并不適合提前留為作業(yè)。在學生對內(nèi)容有一定了解之后，就可以開始采用分句口譯的辦法，把目標教學內(nèi)容分句呈現(xiàn)出來。教師說一句中文，請學生譯成英文；或者先口頭呈現(xiàn)英文，得到合適中文譯文后，再請其他學生把它還原成英文。教師根據(jù)學生互譯回答過程中所做記錄來進行集中講解。最后把那些中文語句拼接起來，要求學生在口頭上形成一個完整的英文段落，把供學生參考的英文譯本和中文譯本分別在電子課件中呈現(xiàn)，作為最后的參考和反饋。

第五、六周的口譯元素參與體現(xiàn)在課文導入階段。每個單元的教學從A課文開始，借導入式問題，問及有關(guān)作家及本人作品簡介、寫作風格等相關(guān)內(nèi)容。做過預習工作的學生會使用英文即時反饋，但產(chǎn)出并不全面、不成體系。在此過程中，請其他學生對其所講內(nèi)容速記，并口頭翻譯成中文，在翻譯過程中必然會出現(xiàn)對生詞做出猜測理解和準確翻譯的問題。教師在此過程中，也同時做下記錄，待口譯結(jié)束后，進行總結(jié)。總結(jié)會涉及到新增詞匯的含義、用法，老詞匯的多種運用等問題，讓學生在語境中習得詞匯，同時也為下一個教學步驟做好鋪墊。接下來，教師用課件播放整理清楚的對作家作品、寫作風格等方面成體系的中文版介紹內(nèi)容。在內(nèi)容介紹和詞匯使用的基礎(chǔ)上，教師請一個中等語言程度的學生先來把課件中整段中文口譯成英文，同時其他學生速記。在其發(fā)言結(jié)束后，大家自由發(fā)言，說出自己認為針對某一詞匯或者句子更為合適的翻譯；最后，教師給出英漢對照版的課件內(nèi)容，并在措詞、語法和語序上做出總結(jié)。

第七、八周的口譯元素參與體現(xiàn)在習題講解和B課文的泛讀階段。這部分課堂操作相對比較隨意，是在之前對詞匯、語句、段落這樣一個數(shù)量逐步加大、難度逐漸加深的口譯練習基礎(chǔ)上所做的形式靈活的口譯習練。對于詞形變換部分中較難、或較為強調(diào)用法的詞匯進行成句翻譯；選擇在英漢互譯部分進行語句口譯練習；在講解B課文時，把語言較美、選詞較好、語法較典型的句子拿出來，先口頭念給學生，要求翻譯成中文，再請其他學生把此中文還原成英文，做之前的“英”“英”對比練習。講解的深度和廣度可根據(jù)具體情況詳略得當，因為這兩周是在前六周系統(tǒng)教學基礎(chǔ)上以復習和運用為主要出發(fā)點的語言輸出。

四、數(shù)據(jù)整理與分析

教師在實驗教學之前，對本班學生進行了一次語言水平的基本測試，題型包括語法、詞匯、翻譯、釋義；在實驗教學后，對本班學生進行了第二次測試，題型相同，具體題目不同，難度稍有提升。從測試前后的成績對比來看，學生的語法意識有明顯提高，選詞的準確性和適合性也有明顯提高，翻譯中以往出現(xiàn)的問題，如措詞、語序、單復數(shù)、時態(tài)等問題都有所減少。并且，對于二年級學生來說仍然有難度的英英釋義（paraphrasing）部分，學生們都完成得比較好。測試結(jié)果說明學生對語言的綜合運用能力得到了確實提高，而且這種提高是可見的，甚至可以說是顯著的。

五、結(jié)束語

教師在高校英語專業(yè)精讀課程教學中，通過問卷調(diào)查和平時的不定時訪談，發(fā)現(xiàn)學生對于精讀課傳統(tǒng)教學模式存在一定的不良情緒。課堂缺乏互動性，缺乏年輕人所期望的活力元素。在相對厚重、高密度的教學模式下，學生們對詞匯的積累和運用也并沒有達到教學預期。在試卷和測驗中，教師仍然會發(fā)現(xiàn)大量選詞不當、語法錯誤、語序不佳等諸多問題。作者期望：在保留精讀課傳統(tǒng)、特色教學內(nèi)容的前提下，為教學形式注入活力、互動元素，但同時又要保證這種互動元素是以實現(xiàn)教學成果為前提的，而不為單純娛樂。口譯元素的引入可謂精讀課程教學的一種創(chuàng)新嘗試。教師從請學生參與到對個別詞匯的口譯、對單獨語句的口譯到對整段、有長度的文字進行口譯，實施了一整套教學計劃，使學生對語言運用方面的諸多問題都能夠在口譯練習中得以發(fā)現(xiàn)和解決，從而增強語法意識、擴充詞匯量、精準詞匯選擇，提高綜合運用語言的能力。

注釋：

①陳堅林.現(xiàn)代英語教學組織與管理[M].上海外語教育出版社，2000：62-64.

②徐強.交際法英語教學和考試評估[M].上海外語教育出版社，2000：101-108.

③徐強.交際法英語教學和考試評估[M].上海外語教育出版社，2000：108-119.

④胡春洞.英語教學法[M].高等教育出版社，1990：79.

參考文獻：

[1]陳堅林.現(xiàn)代英語教學組織與管理[M].上海外語教育出版社，2000.

[2]陳平文.英語教學新論[M].湖南師范大學出版社，2007.

[3]胡春洞.英語教學法[M].高等教育出版社，1990.

[4]劉潤清.英語教學研究[M].外語教學與研究出版社，2004.

[5]文秋芳.文秋芳英語教育自選集[M].外語教學與研究出版社，2008.

[6]徐強.交際法英語教學和考試評估[M].上海外語教育出版社，2000.