教師專業知識結構研究綜述

申大魁 劉峰貴

摘 要：教師專業發展不僅是國際教師教育研究領域的一個流行概念，同時也是教育界學者們關注的熱點領域之一。教師專業知識始終是教師專業發展的基礎，對教師專業知識發展的研究始終是教師專業發展研究的核心內容，對教師專業知識結構研究進行綜述，將會對教師專業發展具有重要的啟發。國外學者關于教師專業知識結構的研究可以概括為教師的內容知識結構理論、教師的教學法知識結構理論以及其他教師知識結構理論等。國內學者對教師專業知識結構的研究可以概括為實踐取向的教師專業知識結構理論、學科取向的教師專業知識結構理論、功能取向的教師專業知識結構理論以及復合型取向的教師專業知識結構理論四種取向的理論。

關鍵詞：教師專業發展；教師專業知識結構；研究綜述

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）12-0051-04

Abstract： The teachers professional development is not only a popular concept in the field of international teacher education research， but also one of the hot areas of attention of scholars in the educational field. Teachers' professional knowledge is always the basis of teachers' professional development， and the research on the development of teachers' professional knowledge has always been the core content of the study of teacher，s professional development. A summary of the research on the structure of teacher' sprofessional knowledge will be of great inspiration to the professional development of teachers.Foreign scholars' research on teachers' professional knowledge structure can be summarized as the structure theory of the teacher's content knowledge， the structure theory of the teacher's pedagogy knowledge， other teacher's knowledge structure theories. Domestic scholars' researchon the structure of teacher professional knowledge can be summarized as the structure theory of practice-oriented teacher professional knowledge， the structure theory of subject-oriented teacher professional knowledge， the structure theory of function-oriented teacher professional knowledge， and the structure theory of compound-oriented teacher professional knowledge.

Keywords： Teachers professional development； the structure of teachers' professional knowledge； summary of studies

教師是教育的主體，教育的變革關鍵在教師，教育發展多重要，教師的專業發展就有多重要。正因如此，教師專業發展不僅是國際教師教育研究領域的一個流行概念，同時也是教育界學者們關注的熱點領域之一。為了展開對教師專業發展的深入研究，中國教育學會于2017年1月15日專門成立了“教師專業發展研究中心”，這也從一個側面反映了我國教育界學者和國家層面對教師專業發展的重視。

一、教師專業知識結構研究綜述的重要意義

究竟什么是教師專業發展？學界對教師專業發展內涵的認識幾經變遷，有教師專業發展就是教師的專業成長過程、教師的專業發展就是促進教師專業成長的過程等等不同的認識和觀點。學者們對前信息化時代和信息化時代教師專業發展內涵的認識，共同之處是都將教師專業知識看作教師專業發展的基礎，將教師專業知識發展看作教師專業發展的核心，不同之處主要在于信息化時代教師專業發展的內涵中增加了“技術促進的”、 “面向信息化”等內容，即將技術視為信息化時代教師專業發展的重要方面和內容。但是，毋庸置疑的是，無論在什么時代，教師專業知識始終是教師專業發展的基礎，對教師專業知識發展的研究始終是教師專業發展研究的核心內容，而對于教師專業知識結構的研究又是教師專業知識發展研究中最重要的內容。因此，對教師專業知識結構研究進行綜述，將會對教師專業發展具有重要的啟發。

二、國外教師專業知識結構研究綜述

國外學者關于教師專業知識結構的研究可以概括為教師的內容知識結構理論、教師的教學法知識結構理論以及其他教師知識結構理論等，顯然，因不同研究者對教師專業知識的認知維度存在差異，不同研究者對教師專業知識的分類方法也不盡相同，其中，有代表性的學者及其觀點有：

（一）舒爾曼（Shulman）的觀點[1]

舒爾曼的觀點是國外眾多教師專業知識結構研究中最具代表性的觀點。舒爾曼認為教師對其專業知識的理解、轉化、反思等，直接關系到學生能不能較為容易地理解教師所教授的知識，從而影響教師的教育教學效果。基于以上理解，舒爾曼將教師專業知識分為七大類（見表1）：

（二）格羅斯曼（Grossman）的觀點[2]

格羅斯曼關于教師專業知識結構的研究也引起了不少學者的關注。在格羅斯曼看來，教師專業知識的特殊性正是教師職業區別于其他職業的關鍵所在。格羅斯曼認為，教師的專業知識可歸納為六大類（見表2 ）：

顯然，格羅斯曼的觀點與舒爾曼有很大的相似性。

（三）梅納德·雷諾茲（Maynard Reynolod

s）等人的觀點[3]

美國教育學院協會（American Association of Colleges Teacher Education，簡稱AACTE）于1986年成立了“師資教育改革中心”（Center Change Teacher Education），該中心所屬的“知識基礎行動小組”旨在建立一套初任教師必備的知識基礎，其研究成果由梅納德·雷諾茲匯總出版了《新教師的知識基礎》（Knowledge Base for the Beginning Teacher，簡稱KBBT）一書。梅納德·雷諾茲在該書中將教師專業知識分為十四類（見表3）：

（四）艾爾貝茲（Elbaz）的觀點[4]

艾爾貝茲基于個案研究，于1983年將教師專業知識分為五類（見表4）：

（五）吉爾伯特（Gilbert）、赫斯特（Hirst）、克拉里（Clary）等人的觀點[5]

赫斯特、克拉里和吉爾伯特等人提出了一個關于“課堂教師”專業知識基礎的分類，該分類既前后有序又具有層次，他們將教師專業知識分為四個層次（見表5）：

不難發現，所有學者教師專業知識結構類型劃分中，學科知識和教學知識都是教師專業知識結構中最基本的部分。

三、國內教師專業知識結構研究綜述

國內也有很多學者對教師專業知識結構進行了深入的研究，這些研究概括起來可以歸納為四種取向的理論：實踐取向的教師專業知識結構理論、學科取向的教師專業知識結構理論、功能取向的教師專業知識結構理論以及復合型取向的教師專業知識結構理論。

（一）功能取向的教師專業知識結構理論

功能取向的教師專業知識結構理論的典型代表是林崇德、申繼亮和辛濤的研究，該理論將教師專業知識從教師專業知識的功能角度分為本體性知識、條件性知識和實踐性知識三類[6]。本體性知識是指教師所應具備的本學科知識，例如物理學科知識、地理學科知識等。本體性知識是三類知識中人們最熟悉的一類知識，也是各種教師培訓最重視的一類知識，當前絕大部分的教師培訓都是為了豐富教師的本體性知識。教師的本體性知識又主要包括以下四個方面：第一，學科的基本概念、基本規律、基本原理和基本過程。例如地理學科中的太陽輻射、太陽活動、恒星日、太陽日、角速度、線速度、地方時、區時、國際日期變更線、太陽高度、地質作用、地質構造等屬于高中地理學科的基本概念；太陽輻射對地球的影響、地球運動的地理意義、地球的圈層結構、地表形態變化的原因、大氣受熱過程、天氣系統的特點、全球氣候變化、自然災害發生的原因等屬于高中地理學科的基本原理；氣壓帶風帶的分布和移動規律、洋流的分布規律、地理環境地域分異規律等屬于高中地理學科的基本規律；地殼物質循環、大氣環流、水循環、大洋環流等屬于高中地理學科的基本過程。第二，具體教材內容。例如新課標湘教版高中《地理》（必修一）教材的內容或北師大版高中地理《城鄉規劃》（選修四）教材的內容。第三，具體教材內容在本學科整個學科知識體系中的位置。第四，與具體教材內容對應的案例知識。例如新課標湘教版高中地理必修一第三章選取“土壤”這一要素的形成過程，以此說明組成自然地理環境的各要素之間的相互作用及自然地理環境的整體性，土壤的形成過程即屬于案例知識。

當然，大量的研究和實踐都證明教師所擁有的本體性知識并不和學生的成績成正相關。這也說明教師擁有大量的本體性知識并不代表教師一定具有教高的教學水平，本體性知識知識教師教學的必要條件，而不是充分條件。

條件性知識是指教師進行教學工作所應具備的教育學和心理學的知識。這類知識是保證教學順利進行的條件，但也是教師培訓和教師自身比較輕視的一類知識。很多師范類在校大學生認為只要學好本學科專業知識就能成為一名好教師，在學習中不太重視這類知識。不少一線教師也對這類知識不屑一顧。條件性知識一般包括教與學的知識、學生身心發展的知識和評價學生的知識三類。教與學的知識主要包括學科教學策略及學習理論相關知識。教師正是借助教與學的知識，將教學層次的課程轉換為體驗層次的課程。學生身心發展的知識包括關于學生成長的文化背景、學生的個體差異、學生的興趣愛好、學生已有的知識基礎等方面的知識。評價學生的知識主要是指如何依托測驗及其成績對學生的學習進行評價的知識。這類知識對教師的教材理解具有評價和指導功能。

實踐性知識通俗地講就是教師的教學經驗，此類知識直接影響教師的行動，且它存在于“教師過去的經歷、現在的頭腦與身體以及未來的計劃與行動中”[7]。因實踐性知識具有個體性、社會性、情境性、理論性、認知性和緘默性等特點，所以，主要靠教師在自身的教學實踐中不斷積累、豐富。實踐性知識是教師教學智慧的象征和教學水平的體現。實踐性知識主要在課堂教學情境中得到體現。教師的實踐性知識主要有：在課堂教學中對教學內容的靈活處理、對學生在教材理解中出現的疑惑及誤解等的反應、對課堂教學中突發事件的處理等。

總之，功能取向的教師專業知識結構理論將教師專業知識分為本體性知識、條件性知識、實踐性知識三類，每一類知識又分別包含幾個不同的方面。

（二）學科取向的教師專業知識結構理論

以單文經（1990）[8]為代表的臺灣學者將教師專業知識分為學科知識和一般教育類知識兩類。學科知識類似于功能取向的教師專業知識結構理論中的本體性知識，即教師所應具備的本學科知識，包括關于教材內容的知識、關于教材教法的知識和與教材內容相關的其他教學知識三部分。一般教育類知識包括關于教育目的的知識、關于學生身心發展的知識、一般的教學知識和其他與教育相關的知識等。此類知識深入與教師的教學內容并無直接關系，但是往往會直接影響教師的教學效果。

（三）實踐取向的教師專業知識結構理論

北京大學教授陳向明先生于2003年提出，教師專業知識可依據其存在方式的不同分為理論性知識和實踐性知識兩類。理論性知識具有可表述性的特點，通常容易把握，而且往往呈外顯狀態，此類知識可以為所有教師所共享。而實踐性知識則基于教師的個人經驗和個性特征，因其具有隱蔽性、緘默性和非系統性等特征，在實踐中很難把握。但是，兩類知識中實踐性知識更為重要，常常處于主要地位，往往呈內隱狀態。教師的實踐性知識包括教師的策略性知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的教育信念、教師的自我知識、教師的批判反思知識等。

（四）復合型取向的教師專業知識結構理論

以葉瀾為代表的一些學者提出的教師專業知識結構理論具有多層次或多構成的特點，且該理論突破了傳統教師專業知識結構研究“學科知識+教育學知識”的平面化的局限。該理論認為教師的專業知識可以分為三個層次：第一層次包括工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧以及當代科學和人文兩方面的基本知識。這類知識的教師作為人類社會中的知識分子和勝任教育者角色所必需的，屬于最基礎層面的教師專業知識。第二層次是教師勝任教學工作的基礎性知識，包括1-2門專門性知識和技能。第三層次是指一般教育學類知識。這三個層次的知識并不是相互獨立，毫無聯系的，而是相互滲透、相互支撐，形成了一個有機的整體。以葉瀾為代表的教師專業知識結構理論可以歸納為復合型取向的教師專業知識結構理論。

不同學者對教師專業知識的分類不同，但無論怎樣分類，值得注意的是，不同類型的教師專業知識其發展的策略和途徑不同，對教師專業知識發展的研究必須首先厘清教師專業知識的分類及構成。

參考文獻：

[1]Shulman L S. Knowledge and Teaching ： Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review， 1987：22.

[2]Grossman P L. Teacher，s Knowledge. In T.Husen & T.N. Posttlethwaite. （Eds.） The International Encydopedia of Education， New York： Pergamon， 1994：56.

[3]Maynard C Reynolds. Knowing Bases for the Beginning Teacher. Oxford； New York： Published for the American Association of Colledges for Teacher Education by Pergaman Press， 1989：316.

[4]Elbaz F. Teacher Thinking：A Study of Practical Knowledge. London： Croom Helm， 1983：216.

[5]Gilbert W， Hiast L， Clary E. The NCA Workshop，s Taxonomy of Professional Knowledge， In： Jones D W （Ed） Professional Knowledga Base， Fortieth Annual Report of the North Central Association Teacher Eduction Workshop. Flagstaff， AZ： University of North Arizona， 1987：38-37.

[6]辛濤，申繼亮，林崇德.從教師的知識結構看師范教育的改革[J].高等師范教育研究，1999（6）：12-17.

[7]Connelly，F.M.，& Clandinin， D.J. Teachers as Curriculum Planners： Narratives of Experience. New York： Teachers′College， 1988，25.

[8]單文經.教學專業知能的性質初探[M].臺北：師大書苑，1990.