區域研訓一體化 把脈教師專業成長

駱斌

摘要：如何快速而又高效地促進教師的專業發展，是擺在每一個教育工作者面前的重大課題，筆者所在區進行了一些積極的探索，努力提升教育教學水平。主要做法是：區域整改提升方案——區域研訓一體化——教研和培訓一體化，把脈教師的專業成長。

關鍵詞：教師專業成長;區域教研;研訓一體化

筆者是所在區的初中語文兼職教研員，曾對區內初中語文教師進行問卷調查，分析了本區域內初中語文教師的現狀。調查發現，語文教師教師隊伍中，老教師和新入職的教師形成了呈啞鈴狀的年齡結構，這種結構必然對師資培訓產生較大的壓力和挑戰，即一方面老教師的觀念和教學方式方法亟待轉變，另一方面新入職的教師缺少相關的實踐經驗與引領。

為了盡快解決上述問題，加快提升我區教育教學水平，經過不斷探索，取得了一些成果，合肥市2017年中小學綠色指標評價推進工作現場會在我區召開，會上我區進行了相關經驗匯報與分享，受到與會專家和兄弟區縣的高度認可。

之所以能在較短的時間內取得較大的進步，有諸多因素，其中實施“區域研訓一體化”的舉措起到重要的作用。我們經歷了“區域整改、提升方案——區域研訓一體化把脈教師專業成長——教研和培訓一體化運作”的探索與實踐，積累了一些成功的經驗。下面從“區域研訓一體化下的學科教研”“區域研訓一體化下的教師培訓”兩個方面簡單梳理我們的一些做法。

一、區域研訓一體化下的學科教研

（一）常規教研活動的特點

主要是以“聽課+評課”為主的方式，大多以聽課為主，多數老師會在聽課后直接離開，不參加評課活動。

還有一點就是，在日常的聽評課教研活動中，常常會出現大家都說好或者只憑感覺和印象簡略地談談對課的認識，大多停留在經驗層面，較為零散，缺少問題聚焦，缺少理論支撐，缺少體系體現。基于摸排、調研和分析，我們采用了“研訓一體化”的操作方式。

（二）研訓一體化下的教研

以“上課+觀課+議課+講座”為一個閉環，從上課始，最終又回到上課上來，改變課堂上老師的教學方式，以此推動課堂主體——學生學習方式的改變和學生思維品質的改善，從而有針對性地提升教師的專業發展。

（三）實施路徑

上課——主要體現在要聚焦問題，每次上課都會有個清晰的問題探討、解決方案落實的定位。在學期初結合“研究點”“問題點”“困惑點”“普遍點”等制定出基于“同課異構”“異課同類”等課型研討的區域計劃，體現出由“定點”到“實施”的過程，從而達到“定位清晰”“聚焦問題”的目標設定。

觀課、議課——在問題聚焦下，最大程度地發揮觀課、議課的功用，從而讓觀課、議課“分析有落點、剖析有抓手”“量優有據、指瑕有理”“學有方向、鑒有學理”，讓以前的“散兵式”聽評課“正規化”“科學化”。

講座——這是專家引領和問題探討、解決的最后發力處，請專家作講座前告之我們的訴求，匹配我們的活動，以問題解決為驅動，力求每一次講座、每一場講座都能達到“指導精準”“幫扶到位”“提升實效”“培訓落地”的效果。

通過上述各個環節的配合，最終達到聚焦問題、指向問題的呈現從而提供問題解決方案、提升能力的效果。這是一種基于“課例研習”的真實情境下的教研方式，是一種最終指向學生發展、教師能力提升的學科教研。

二、區域研訓一體化下的教師培訓

常規教師培養由統一匹配到菜單式提供，這依然是從外部著手，有時還是很難撬動教師成長的內驅力。

我們認真梳理與研究了一些文獻和案例，得出教師發展的三個階段：

第一階段：熟悉教材，對教學的基本步驟與方法的掌握，關注學生，追求考試成績（甚至當作最大的成功指標與教學動力）;

第二階段：工作內容與范圍長期沒有變化，從同伴那里開始感覺學不到更多的東西（覺得同伴懂的自己也基本上都懂），工作熱情開始下降（大部分人能維持基本的工作現狀，小部分開始產生工作疲憊感），開始關心教學理論（但不注重理論體系的建構），有一定的學生觀（但依然停留在經驗層，缺少諸如心理學、腦科學等相關的專業引領和指導）;

第三階段：生活圈和工作圈開始突破原先格局，關于教育教學和人生事業方面的理解與同伴區別開來，對教材、課程資源、教學評價、教學問題等開始產生濃厚的興趣，對理論產生了較強的熱情（甚至會成為某種理論的追隨者），開始在內心懷疑自己過去的一些信念，非常注重反思自我的行為與觀念，在部分觀念上有自己的主張與立場。

在教師的前兩次發展階段中，每個階段對應的策略與方式大為不同。以往對教師的培養中常常忽略了這個方面。見下表：

基于以上這些發現、認識，學習、借鑒教育先發地區和兄弟縣區的經驗與做法，我們在教師的培養與發展上采取了以下策略。

（一）分層

對區內教師進行分層。相關的層級與名單由學校、學科教研員、區中心教研室三方綜合教齡、職稱、成績等來確定。

結合我區新進教師比較多的因素，我們側重于對處于“第一次成長期”的老師進行培養，所采取的策略與方式定位于“上課評課”“觀課評教”“析課評理”。

“上課評課”——焦點在教師。作為執教者，作用在磨煉上課的技術;作為評課者，作用在對課堂技術的剖析。

“觀課評教”——焦點在老師、學生、教材之間的關系。老師作為觀察者，從他人的課上受到啟發。

“析課評理”——焦點在教學目標、教學內容、教學方法之間的關系。教師作為評析者，作用是實現從經驗到“意識”的飛躍。

對處于“第二次成長期”的老師，對其培養所側重的策略與方式定位于“反思與閱讀 ”“講座與提升”“寫作與內化”。

（二）個性“化”

核心在于“以師為本”：以教師發展為本，以教師個性特長為本。主要做法為“內部喚醒”“外部助力”“賽訓一體”。

“內部喚醒”是基于“個人目標定位，規劃引領”和“崗位研修+讀書提升+案例反思”而實施的。

“外部助力”這一環節實施前，先引導區內老師研討“我們為何需要外部的力量”“我們需要怎樣的外部力量”等話題，之后再確定“校—指導專家”“教研組—指導導師”“個人—成長師父”這三個維度上的匹配。

“賽訓一體化”，是指把每一次比賽都當作一次“研訓”來對待，不過分注重比賽的結果，重在賽前準備、賽中參與、賽后反思提升等，一人參賽，全教研組參與，從而達到以賽促訓的目的，以此促進老師的專業成長。

（三）追蹤式跟進

教師成長的責任主體在自我，但隨著時間的推移和日常工作的勞累等因素，難免會出現教研懈怠的情形，為了提高老師教研的持續熱情和讓教研不斷深化，我們探索出“追蹤式跟進”的策略，主要從“校級”“學科”“區域”三個層面來實施。校級層面依托教務處與學科教研組，主要是日常教研工作的開展、跟進與考評，這是做好“保底”的根基。學科層面依托區域學科專、兼職教研員，主要是學科培訓、相關教研活動的組織開展和學科相關團隊的組建與培養（比如初中語文學科的“文本解讀團隊”“命題團隊”“精品課團隊”等），這是教師成長的引領所在。區域層面依托區中心教研室，主要是政策制定、平臺提供、考核落實等，比如近幾年來一直重點抓的“三名工程”和“明珠人才工程”等，這是教師成長的制度保障與政策支持。