讓歷史課堂“動”起來

湯春紅

2013年江陰市歷史教學界前輩們精心推出了一系列歷史課型，并在江陰歷史教學中實踐、推廣，其中歷史新授課——學生自主建構知識課堂“二主五段”課型（以下簡稱“二主五段”課型），受到不少歷史教師的關注。新授課是歷史教學中最主要的一種課型，江陰市歷史新授課“二主五段”課型已實踐數年，筆者結合高中歷史教學的實踐（筆者所在地區使用人教版教材），粗淺地談一些認識，不當之處，敬請批評指正。

一、“二主五段”課型的簡介

二主：是指課堂中教師的主導地位和學生的主體地位。

五段：是指教學過程的五個環節（流程），包括情境導入——核心概念突破——邏輯架構——問題解構——認識升華。

授課流程如下：

情境導入——充分利用教材中的材料、地圖、圖表等內容，或合理利用其他文本材料、圖片材料、實物材料等創設新情景，引導學生學會提出問題、思考問題和解決問題，以達到訓練思維的目的。

核心概念突破——抓住每課的主題，梳理分析核心概念的內涵和外延，使學生利用已有學習經驗掌握新知識，實現知識遷移。

邏輯架構——建構知識體系，幫助學生理清知識間的邏輯關系，在新的環境下有效調用知識、形成新的知識。

問題解構——把教學內容設計成一系列問題，實現對學習內容的深度理解。

認識升華——通過以上學習過程和訓練，發現規律、掌握方法和形成認識體驗，主要包括規律性知識總結、過程與方法、情感態度與價值觀。

以上關于“二主五段”課型的內容是江陰市歷史教學界前輩們多年教學成功經驗的總結，不少教師已參與這一課型的研究、實踐。江陰市中小學教研室還多次組織高中歷史“二主五段”課型的比武活動，推動此課型的實踐和運用。

二、“二主五段”課型的實踐性認識

“二主”和“五段”是有機結合為一體的，“二主”體現在“五段”的教學過程中。筆者結合我校歷史教師的教學實踐、在他校聽課的所聞所思以及江陰市高中歷史新授課課型比武活動等粗淺地談以下幾點認識：

1.以學定教——歷史課堂“動”起來的基礎

探究新課是課堂教學的最主要環節。“這一環節處理的得當與否，直接影響到教學目標的達成和學生的學習效率。而這一環節中的關鍵，是是否能讓歷史課具有開放性，以增強學生的主體意識和參與意識。”[1]“二主五段”課型的實踐過程中，“以學定教”的課堂讓人眼前一亮。2014年10月31日在江陰市南菁高中聽課，黃敏老師高一新授課《太平天國運動》一堂課富有特色，值得學習。新課前教師出示學情調查：關于太平天國——（1）我已經知道了什么？（2）我還想知道些什么？并對學情調查的結果進行分析，展示涉及史實類和認識類的問題分別有多少人次，這樣的開場白已經展示了學生對這一課提出問題、思考問題的相關成果，還可以做到以學定教，為后面的新課講授奠定基礎。探究新課環節，黃老師先是圍繞學生提出的問題即“我想知道些什么”展開教學，在學生自主學習解決部分問題的基礎上，教師加以適當指導、補充、小結、提升；然后黃老師巧妙地出示學生的一張預習小紙條：“全知道，不需要了解”，引出“你知道嗎？”系列問題，并引入新材料、新觀點，使學生獲取的新認識與教材上獲取的認識產生了強烈的沖擊。隨后，教師指導學生合作探究：“我們應該怎樣做，才能更接近歷史的原貌以及獲得更準確的歷史認識呢？”教師給學生時間質疑、提問、思考，指導學生甄別史料、論從史出、多角度地認識歷史等，這樣的教學過程體現了史料實證、歷史理解和歷史解釋等素養。學生能夠自己提出問題，既反映了學生的學習效果和認知水平，又有利于彌補教師單方面提問的不足，從而有效發揮學生的主體作用。黃敏老師的這堂課鮮明地體現了“以學定教”，課型的“二主”思想在課堂上也得到充分展現，尤其是學生在自主學習和合作學習中訓練了歷史思維，使歷史課堂真正“動”起來。

2.問題解構——歷史課堂“動”起來的紐帶

“二主五段”課型中強調“問題解構”這一環節，而“提問是連接‘教師主導和‘學生主體的紐帶。”[2] 江陰市許多學校的歷史教師對“提問”都有深入研究，如原江陰市高級中學俞靜娟老師在《中學歷史教學參考》上發表的《歷史課堂“問題教學”的策略優化》，我校“十一五”省級課題《導研型課堂教學結構研究》下歷史教研組子課題——問題導學教學模式等。“問題解構”環節體現了能力立意，考查學生的學科能力，但能力的主體也包括教師，因此課型的“二主”思想得到一定的落實。巧妙的問題能夠引起絕大多數學生的注意，激發他們的學習興趣，提高他們的歷史思維能力，幫助他們實現對學習內容的深度理解。在這一過程中，既要發揮學生在課堂上的主體作用，也要展現教師的指導者作用。用問題解構重難點，有利于教師對教材的二次開發，提高教學能力，實現教學效益的最大化。正所謂教學相長，相得益彰。例如壟斷組織這一知識點是必修2《第二次工業革命》一課的難點，筆者設計了如下問題：

①在第二次工業革命的推動下，工業生產結構發生了什么重大變化？

②兩次工業革命時期的工廠在規模、運作方式有何不同？

③資產階級為適應大生產的需要，對生產組織進行了怎樣的調整？

④壟斷首先產生在什么行業？為什么？

⑤什么是壟斷組織？

⑥壟斷和壟斷組織的出現有何影響？

在學生學習教材、思考問題的基礎上，教師輔之以材料對難點進行講解、闡釋。圍繞壟斷組織這個難點，我們以問題解構的方式來逐步理清其出現的原因、表現、影響。筆者認為問題解構還可以圍繞一課抑或一個單元設計問題鏈開展教學，可參考拙作《歷史課堂問題鏈教學的實踐與思考》（詳見2013年11月的《江蘇教育》中學教學版）。據江蘇省歷史教研室2013年的問卷調查可以看出，學生對設疑、提問等教學方法較為感興趣。“問題解構”環節有助于化解重難點，幫助學生實現對歷史知識的深度理解，培養學生的學科思維能力。以問題激活學生思維，讓學生在歷史課堂上真正“動”起來。

3.邏輯架構——歷史課堂“動”起來的關鍵

蘇州大學的朱小田教授曾在2013年11月召開的無錫市高三歷史復習研討會上強調，教師很有必要幫助學生理清教材知識之間的邏輯關系。他認為，學生靠自己領悟知識間的邏輯關系是困難的，這時候就需要發揮教師的角色作用。在2014年10月無錫市的市北高中同課異構交流會上，吳建好老師指出，質樸的教學風格以邏輯力量取勝。審視“二主五段”課型五大環節，筆者認為其他幾個環節主要是要求學生從微觀上學習新知，但邏輯架構環節則是引導學生從宏觀上建構知識體系，駕馭所學知識，在新的環境下能夠運用知識解決歷史問題，同時達到鞏固新課的目的。因此邏輯架構體現了歸納論證的邏輯特征，是學生在一堂課中必須理解掌握的理性內容，是教師課堂教學的著力點。下面是我校孔陳萍老師選修4《美國國父華盛頓》一課的邏輯架構：

孔老師圍繞華盛頓奮斗的目標“美國的建立和國家的民主”，引導學生梳理華盛頓在獨立戰爭中和建國初期的主要事跡，華盛頓的事跡體現了他“有所為”，又“有所不為”，正如易中天教授所講：“華盛頓有所為，美利堅人民方得以獨立；華盛頓有所不為，美利堅人民不受其害。”[3]華盛頓的卓越貢獻推動了美國走向獨立、民主、富強，無愧于美國國父的稱號。這樣，教師在一節課上提取了“干貨”（朱小田教授認為“干貨”即關鍵詞、概念、時序、邏輯關系等），學生只有掌握了“干貨”，才可以由局部到整體、由零碎到系統地完成知識體系的構建，從而具備駕馭歷史知識的能力，學生的思維在課堂上才能真正“動”起來！

當前“二主五段”課型仍在江陰中學歷史教學中繼續實踐、推廣，“給力”江陰中學歷史教師的專業成長，同時又促使教師進一步開發課程資源，提供教學研究和教學創新的素材。如2015年4月中旬江陰市高一組新授課“二主五段”課型比武中，參賽老師關于《中國民族資本主義的曲折發展》一課的教學設計：有的介紹“江陰中信泰富廣場”導引出榮氏家族；有的播放自拍的旅游紀錄片《走進中國裳島》引出有著百年歷史的江陰利用紗廠，以“百年利用”展開教學設計等等。課型比武等教學活動必將推動歷史教師課堂教學實踐的發展和完善，努力實現教學效益的最大化。

值得一提的是，“任何課型的教學，首先要考慮學習的內容及其對學生發展的價值問題，從這個角度可以說是教學目標和內容決定了教學方式，因此，應當從綜合角度來認識每一種課型。”[4]近些年來許多學校開展的“同課異構”活動，也為教師選擇適宜的教法提供了更多的參考。因此，筆者相信“二主五段”課型在教學實踐過程中也會不斷得到豐富和發展，讓我們借力課型共同努力打造開放、動情、高效的歷史課堂！

【注釋】

閔曉弘、單懷俊主編：《課型范式與實施策略 中學歷史》，南京：江蘇教育出版社，2012年，第46頁。

閔曉弘、單懷俊主編：《課型范式與實施策略 中學歷史》，第51頁。

易中天：《美國憲法的誕生和我們的反思》，濟南：山東畫報出版社，2005年，第19頁。

閔曉弘、單懷俊主編：《課型范式與實施策略 中學歷史》，姚錦祥老師作序第4頁。