核心素養下中學歷史教學的敘事性

饒李金

敘事“作為一種歷史編纂的基本體例，它早在古典史學時代就奠定了基礎，至近世日漸完備” [1]，后讓位于分析的歷史哲學。到20世紀六七十年代開始，“敘事的轉向”（或稱“語言學的轉向”）取代“分析的歷史哲學”成為當代西方史學理論的主要潮流，尤其是海登·懷特的《元史學》打破了歷史與文學的學科疆界，凸顯了歷史敘事的詩性特質。保羅·維納《書寫歷史：知識論文集》明確提出，歷史是對各種情節的綜合理解，而理論其實是在規劃綜述。[2]

“敘事的轉向”使得歷史學家們在安排寫作時將重點放在敘述而非分析，重在人物、事件而非環境、背景。歷史教學領域中的敘事與史學理論中的“敘事轉向”有一定的差異，因為中學歷史教學是宏觀的歷史，旨在探究歷史發展的規律，但正因如此，敘事在歷史教育中顯得更為重要。它一方面便于呈現歷史發展的宏觀脈絡，另一方面又能夠增強歷史教學的趣味性，凸顯歷史細節，呈現歷史情境。下面，我就以人教版高中歷史必修一《太平天國運動》一課為例，談一談如何在核心素養的指導下，在中學歷史課堂中挖掘歷史的敘事特性。

一、關注發展歷程

“歷史”的關鍵不僅僅在“史”，還在“歷”——即事件的發展歷程，因此也對我們的課堂敘事提出了兩個方面的要求，一是用更宏觀的眼光看待歷史發展進程，不能割裂出其中的某一部分來就事論事。當然，我不否認“宏大敘事”確實存在“空疏”之弊，但歷史教學是離不開對大局的認知的，正如一場話劇不能只有演員作秀而沒有劇情脈絡一樣，細節的祛魅之所以有意義，重要的一點在于它能夠集腋成裘，使人們對宏觀的歷程能有更新的理解。在中學歷史教學中，我們要做到兩點注意：一是堅持唯物史觀，二是要力求客觀，不給具體的罪惡做辯護。

在宏大歷史視野的指導下，“太平天國運動”成為中國近代社會轉型期政治發展歷程的重要一環。中國近代社會處于中西文化碰撞交融的復雜環境中，因此為了更好地解讀太平天國運動，挖掘課堂的敘事特性，我將本課的核心目標定為：以洪秀全曲折復雜的一生為線索，在學生掌握太平天國基本史實的基礎上，以中西文化交融作用的新視角來分析太平天國運動的發展歷程，讓學生認識到近代中國社會轉型中所呈現的復雜矛盾，從而培養他們的歷史時空意識和史學思辨意識。

在宏大歷史進程之下，發展歷程不僅僅只有一條，可以是多條，但有一條是主線，其他的可作為暗線或服務于主線的脈絡。例如在講到《太平天國運動》這一課時我就將多段歷程埋伏在課中：

第一條是洪秀全跌宕起伏的一生；第二條是太平天國其興也勃、其亡也忽的演進歷程；第三條是這一時期太平軍的主要對手——清政府的活動；第四條是西方世界的發展變化；第五條是民眾對待太平天國的態度；

第六條就是本課的主線——近代中西文化的交融與演進歷程。第一階段，中西矛盾碰撞下的一場民變：太平天國運動在理論上既是在跨越文化傳統的過程中對異質基督教文化收受的結果，包含著其對外來文化的借鑒與吸收；同時也體現出圣經在被洪秀全闡釋、傳播并賦予意義的過程中濡染了中國傳統文化的色彩。實事求是地說，這是中西文化碰撞與交融過程中結出的一顆鮮美的果子。第二階段，中西元素交融中的兩個綱領：從《天朝田畝制度》到《資政新篇》都更鮮明地體現出中西元素的融合。關鍵問題在第三階段，中西勢力合力絞殺的一場悲劇：同樣信仰基督教的“洋兄弟”為何不支持太平天國軍，而是合力絞殺呢？這就要從文化回溯制度，落到唯物史觀的本質層面上來，它包括農民運動的局限和西方現代社會的發展特性。近代資本主義國家追求利益，現代國際關系更是利益優先，文化的對立并不一定成為主要因素，何況太平天國所推崇的宗教文化是夾雜了傳統文化的一種異化的基督教，這就要求我們應該將近代中國社會置于世界文明發展的歷程中去思考。

這六條歷史進程有著層層遞進、相互交融的關系，在授課過程中，它們彼此融合，互相推動，最后形成一個統一的整體。此外，這六條歷程分為不同的難度層次，處理方式也不相同。借助布魯姆目標分類方法，我將上述發展歷程的學習分為三個層次。前四條屬于認識與記憶的第一層次，第五條是領會層次，第六條則是難度很大的分析、綜合層次，需要教師借助史料，詳細地幫助學生解析，也最為鍛煉學生的思維能力，這樣，課堂的分層也被呈現出來。

由此可見歷程可以是歷史事件的發展、思想的傳播、人物情感的變化、制度的來源、習俗的變遷等等。

二、架構時空觀

在發展歷程的展開中，少不了時空定位。敘事也離不開時間和地點，任何歷史事件都是在特定的時間與地點下發生，任何對歷史的再認識也都在一定的時間和地點之中。時空觀念作為核心素養中最基本的素養，不僅是敘事的基礎也是進行歷史理解和解釋的基礎，因為任何人物和事件都無法掙脫他們所處的時代，如果不清楚他所處的時代，那就很難對人物和事件作出合理的解釋。但現階段中學生時空觀的架構并不理想，尤其是高中歷史課本的編排按照政治、經濟、文化的模塊分專題，割裂了一定時空內政治、經濟、文化的密切聯系，且每一模塊時間持續長，空間跨越大，這就需要教師架構時空觀，展開歷史敘事。

要講清楚太平天國運動，就需要對其所處的時代有一個清醒、完整的認識。從空間的角度來看，我分為了兩個層面，一是全球性的空間概念：自新航路開辟以來，世界逐步走向一體，太平天國運動作為西方打開中國國門后的一場民變，與世界歷史發展進程聯系緊密，必須貫通中西視角展開；另一個是全國性的空間概念，太平天國運動由廣西金田村勃發、經歷了永安建制、攻占武昌、揚州，定都天京，并北上中原，這本來就是空間上的轉換。從時間的角度來看，我分為了三個階段，包括太平天國運動之前，即背景；之時，即過程；之后，即影響，但值得注意的是這三個階段并不割裂，而是一脈相承的。那么，我們如何實現這種時空的架構呢？我在本課的處理方法是借助數學領域的平面直角坐標系。不同于傳統時間軸的單線呈現，坐標系能夠同時實現兩個變量。為達到中西交融的這一時代特點，橫坐標是時間的變量，縱坐標是中西的空間變量，如圖所呈現的是第二階段。

通過平面直角坐標系對時空觀的架構，不僅把太平天國運動的背景、過程以及深遠影響清晰地呈現出來，更從時空維度精準地定位了太平天國運動浪潮下的群像百態。這不僅僅是呈現孤立的時間、空間的點，更是以點串線、合縱連橫實現時空敘事的結合。

三、挖掘歷史細節

如果說歷史進程的關注和時空觀的架構都是歷史的大視野，那么對歷史細節的挖掘，則是課堂敘事的又一魅力，而細節的呈現離不開史料。史料是歷史學科最具特色的部分，19世紀，以蘭克為代表的客觀主義史家們更是將史料的考辨和利用作為歷史研究的全部內容，并以此希冀恢復歷史的本來面目。在中學歷史教學領域，史料實證是學習歷史和認識歷史特有的思維品質，是理解歷史和解釋歷史關鍵的能力與方法，[3]也是歷史學科核心素養中的核心方法。

為了更好地挖掘史料中的細節，達到敘事出乎意料的效果，我以當時的南京為例，引導學生思考：按照天朝田畝制度的設計，太平天國治理下的南京該是一幅怎樣的景象？在學生暢所欲言以后，我給出呈現細節的史料——天朝治理下的南京民眾的生活：

如文化上：“搜得藏書論擔挑，行過廁溷隨手拋，拋之不及以火燒，燒之不及以水澆。讀者斬，收者斬，買者賣者一同斬。”焚燒、拆除廟宇，毀滅神像：“賊遇廟宇悉謂之‘妖，無不焚毀。”?

——劉江《太平天國統治下的南京（1853—1864）》

這些細節描述與學生的想象有很大的出入，以一種矛盾的方式刺激學生思維，激發他們的思考，引導學生認識太平軍自身存在的問題與局限。以天朝治理下的南京這一個小切口為視角，從歷史細節入手透視太平天國的制度實施，更好地實現敘事的效果。

四、理解人物情感

歷史敘事中最重要的就是人，最動人的就是人物情感。敘事離不開人，人既是敘事的主體，又是所敘故事的主體，所以在敘事過程中，我們需要關注人的行為與人的情感，帶著“溫情與敬意”去講述曾經的人和事。在科學主義與人文主義的對壘中，在傳統功利主義的教育驅動下，我們歷史教育是缺乏“人性”的，而作為人文學科，歷史教育“人的缺失”，使得歷史教育的價值逐漸喪失。為此，我們的課堂敘事必須從“人”出發，除了關注偉人，更要關注普通人；除了關注人的行為，更要關注人的情感。

在太平天國運動的授課中，我充分關注到了人物，有群像，包括太平天國軍、“洋兄弟”、清廷官員、普通民眾；也有個像，包括梁發、洪秀全、曾國藩、石達開等。由于課堂時間有限，在這些人物中，我又著重選取了本課的主角——洪秀全，呈現他不僅僅作為一個農民領袖，更作為中國近代社會轉型中的一個普通人的情感變化，呈現方式是借助詩歌。第一階段，少年時期：“每試必冠其曹，惟從未能得秀才”，反映他一開始有宏圖大志，可因為科舉之路不暢，信心遭受打擊后的迷茫與失落；第二階段，青年時期：“吾儕罪惡實滔天，幸賴耶穌代贖全”，這一時期他已深受基督教的感化，成為一名虔誠的基督徒，并希望傳教；第三階段，中年時期：“安得義丹忠肝兮，同安宇宙于太平”，此時正值太平天國一路凱歌之際，也反映出他當時胸懷天下的氣魄與得意；第四階段，晚年時期：“盡把凡情丟卻去，方能直尚九重天”，后期太平軍兵敗如山倒，但洪秀全毅然決定與天國共存亡。講到這里，我們的關注點不僅僅是太平天國運動的意義和作為農民運動的局限性，而是對洪秀全這一時代人物的理解與同情。

五、結語

核心素養的提出對我們的教育提出了新的要求，作為人文學科的歷史學要發揮自己的學科特點和學科特色。當然我們也不可以忽視分析，而是要將敘事與分析結合起來。只有分析沒有敘事的歷史課，缺少了歷史味，變成了哲學課；只有敘事沒有分析的課堂，則像是記流水賬，既不能深入，也談不上對學生思維的訓練。只有將敘事與分析統一在歷史課堂中，才能拓寬歷史的廣度，感悟歷史長河的魅力；延展歷史的深度，凝思歷史發展的真諦。同時，我們還要結合核心素養的要求，打造既生動又有味道的歷史課堂。

【注釋】

（美）勞倫斯·斯通：《歷史敘述的復興：對一種新的老歷史的反思》，《新史學（第4輯）》，鄭州：大象出版社，2005年，第33頁。

（美）漢斯·凱爾納：《語言和歷史描寫曲解故事 》，鄭州：大象出版社，2013年，306頁。

徐藍：《談談研制高中歷史課程標準的一些體會》，《歷史教學》2016年第23期。