運用史料“問出”歷史解釋

張鵬

歷史解釋是歷史學科核心素養的重要組成部分，簡而言之，歷史解釋是基于史料和歷史理解，對史實進行理性分析和客觀評價。結合中學歷史課堂教學的特點，以問題設計作為活化史料、溝通師生的有效途徑，越來越受到教師的重視。有效的層層遞進的問題設計，能夠讓史料中潛在的歷史史實和歷史解釋次第展開，形成史料、問題和歷史解釋，三者交相輝映的景象，可以讓學生更好地感悟歷史。筆者以人教版高中歷史選修3《維護和平的嘗試》一課為例，通過該課的三塊內容，以問題設置為導向，談談史料和歷史解釋關系。

一、運用問題鏈，盤活史料和歷史解釋

中學歷史教育基礎性突出，要求史料精簡，同時充分運用和挖掘史料來實現教學目標。筆者通過實踐，認為通過以問題鏈的形式深挖一則史料的價值，來達成素養的培養和實現教學目標，是比較高效的選擇。

材料：法國對德國奉行壓制政策，實行產品抵押，卻得不償失：在9個月的占領中，德國消極抵抗，法國自己組織人力開采煤炭，其數量僅為237萬噸，而占領之前所獲得的賠款煤炭在同一時間里卻是1146萬噸。于是法國出現能源危機，生鐵的產量下降了百分之三十五，事與愿違。

——選自《論洛加諾公約的性質》 [1]

教師依據該二手史料，通過追問，形成問題鏈，對材料抽絲剝繭，使得學生理解和感悟歷史，形成歷史解釋。

問題鏈：材料所說的“占領”是指什么事件？材料中煤炭產量對比說明什么問題？法國出現能源危機，導致事與愿違，說明了什么？

設計意圖：一則史料，通過問題鏈煥發出了活力。教材關于《洛加諾公約》簽訂的背景比較簡明。通過問題設置讓史料得以運用的同時，使得教材中已經有的歷史解釋也生動并豐富起來。層層遞進的追問，使得史料和教材中的史實都充滿了生機。依據該史料，教師還可以追問下去：

問題鏈：材料中，法國對德國奉行壓制政策，在巴黎和會中耳熟能詳，那么請同學們回顧一下，在巴黎和會中，各帝國主義國家，尤其是美英，對此執一種什么態度呢？據此判斷，美英又會對材料中的占領事件以及其造成的影響，即材料中德國消極抵抗和教材中德國經濟的崩潰，持一種什么態度呢？德國對《巴黎和會》深惡痛絕，那么對法比強勢入侵，又會持什么態度呢？

設置意圖：通過層層追問，需要讓學生感悟《洛加諾公約》簽訂背景中，法國到底是什么意圖。在教材中說道：法國的不安全感非常強烈。這種安全感的缺失，根源于法國嚴厲制裁德國肢解德國的意圖并未在《凡爾賽和約》中實現。其中的原因要和美英堅持扶德抑法、維持均勢的總政策息息相關。通過引導學生復習相關內容，提出問題，指向法比出兵魯爾的背景動機和《洛加諾公約》簽訂的背景，讓學生做出較為客觀的歷史解釋。學生通過思考，對《洛加諾公約》的背景形成了比較全面的歷史解釋。學生發現了法國受到了曾經的盟友英國的批評和反對，而且法比占領魯爾，本身是一種侵略行為，受到國際社會的譴責，法國更感受到德國民族復仇主義的燒灼。據此追問就可以理解教材中的解釋：（法國）而且在國際上陷于孤立。

通過問題鏈，充分運用了史料，既盤活了教材中的內容，也培養了學生的歷史解釋的能力，還復習了巴黎和會的相關內容。由此，學生對法國占領魯爾受挫的基本史實、法國對德政策轉變原因、《洛加諾公約》簽訂的背景有了全面深刻的歷史理解，這為接下來理解和解釋公約的內容和影響打好了基礎。

二、聚小為大，“問出”歷史解釋

在教學實踐中，盡可能占有史料，史料越豐富，確實越容易讓學生接近事實真相。[2]但是，充分挖掘常見的史料或者小材料，通過幾則小材料的東西呼應、上下相稱“問出”歷史解釋，可以起到聚小為大的效果，師生會發現“小”材料蘊藏著大能量。

展示四則小材料，來討論《洛加諾公約》和《非戰公約》簽訂：

材料一：在我看來，英國人對歐洲的最大興趣，似乎在于調節德國和法國之間的長期不和；其他興趣無法與之相比，也并不與之抵觸。

——丘吉爾[3]

材料二：英國在歐洲東部發生紛爭時保持自由行動的權力。

——張伯倫[4]

材料三：想要法國放棄對東方朋友承擔的義務和放棄對保證的要求，就不能締結公約。

——白里安[5]

材料四：……就未來而言，德國具有侵略的危險性，威脅最大。因為公約的現實意義是保護德國不受法國的侵略，未來意義才是保護法國不受德國的侵略。

——《論洛加諾公約的性質》[6]

根據材料一的問題組，英國對歐洲的興趣實質是什么？丘吉爾認為是通過什么途徑來實現？該方法對于英國有著怎么樣的地位？

這些系列問題是圍繞英國的大陸政策展開設計的。學生通過閱讀史料，緊扣教師所提的問題組中的小問題，能夠由淺入深、由表及里地感悟歷史。英國對歐洲的興趣其實是對于世界霸權追求的需要。通過教師引導，學生能夠發現丘吉爾認為通過維持法德均勢是英國鞏固世界霸權的主要途徑。

根據材料二的問題組，歐洲東部發生糾紛時，英國保持自由行動是什么意思？英國為何對歐洲東部另眼相看？英國的意圖到底是什么呢？

該材料很簡單，但問題組讓簡單的材料生動豐富起來。學生通過追回和討論，發現英國關注歐洲，但不是歐洲的全部，英國是“保西不保東”，意圖就在于維持均勢，而當時情況下，法強德弱，所以開了東部的安全裂口，掣肘法國的強大。

根據材料三追問：這里的東方朋友是誰？材料中白里安的中心思想是什么？最終這種威脅有效嗎？這樣的結果又體現了什么？

該問題組是圍繞法國對安全的追求和英法斗爭展開的。結合歷史地圖，回顧法國的安全保障體系，學生會發現，法國通過“保東又保西”來保障其安全和霸權。但結果是，法國即使威脅不簽訂公約，也不能讓公約的簽訂如其心愿。這里可以看出法國的不得力。

根據材料四追問：如何理解現實意義和未來意義？從中可以看出誰是最大的獲益者？怎么評價公約的影響？

該問題組圍繞條約內容和影響展開。學生會理解條約內容是三個國家博弈的結果，它們各自在不同程度地實現了自己的意圖，英德獲得更多的現實和未來利益。據此，就能夠理解公約的影響，即德國是最大的獲利國，英國成為法國的保護國，法國淪為英國的保護對象，法國在歐洲的勢力被大大削弱。

通過問題鏈設置，充分挖掘了簡短史料的潛在價值。學生全程參與這些問題的分析和探究的過程，就是學生歷史解釋素養形成的過程。

三、立足教材文本，培養歷史解釋

立足教材文本解讀和建構歷史解釋，可以讓教材真正成為“學材”。通過教師敘述過渡到下文：設想當時的法國一方面解決了當時迫切的問題，《洛加諾公約》對于法國有價值；另一方面，法國意識到自己的不利處境，安全感仍無著落，法國將會用什么辦法來維護自己的安全呢？

法國地位削弱的同時，正如人教版教材里所說的：法國在得不到英國的有力支持的情況下，希望爭取美國對法國的安全提供某種保證。

經過前面系列問題組誘導學生思考之后，學生已經形成了和教材表述接近的歷史解釋，用以解釋《洛加諾公約》的影響。教師誘導說道：試想，當法國得不到曾經的盟友英國有力的支持以后，放眼全球，誰有資格作為它可能的盟友用以維護自己的安全呢？學生會心一笑，同時異口同聲地說道：美國。

于是回到教材：法國總理白里安于1927年6月建議法美締結一項永不相互交戰的條約，兩國摒棄戰爭，和平解決彼此之間的一切爭端。美國處于避免卷入歐洲糾紛和提高美國國際地位的考慮，決定締結一項多邊的非戰公約。1928年8月，美、德、法、比、英、意、日、波、捷等15國在巴黎作為創始國簽訂了《關于廢棄戰爭作為國家政策工具的一般條約》，即《非戰公約》，規定了和平解決國際爭端或沖突的原則。到1933年，共有六十多個國家或地區加入。

問題組一：法國為何覺得1927年是個契機？美國也是曾經的戰爭盟友和伙伴，那么對于法國的建議，美國會欣然答應嗎？

為了控制課堂生成，教師需回顧一戰的歷史引發學生結合所學知識進行思考。學生會發現1927年恰是美國參加一戰十周年，美國國內輿論對于法國而言，是個機會。教師用紅圈圈出“法美”提醒學生，法國意在簽訂雙邊協定，將美國和自己捆綁在一起，遏制德國未來的威脅，再用紅圈圈出美國意在“多邊”的公約。

學生通過教材文本解讀，形成這樣的歷史解釋：美國根據自己的國家利益，回應了法國，順應了追求和平的民心，同時繼續延續自己的孤立主義，延續拒絕簽訂《凡爾賽和約》的精神，避免卷入歐洲糾紛，但出于提高國際影響力，從而簽訂了《非戰公約》，可以說“一箭多雕”。美國如愿以償地提升了自己的國際地位。

問題組二：法國是簽字國，《非戰公約》如何體現法國的意志呢？如愿以償的還有誰？

在教學實踐中，教師需要提醒學生波、捷與法國的關系。學生通過教師的引導，自己在教材中圈出重點：放棄戰爭、和平等關鍵詞。學生會形成這樣的歷史解釋：法國除了依據歐洲集體安全體系以外，也希望以世界對和平的追求來保障自己的安全，美國也不是它能依靠的對象。學生通過《非戰公約》簽字國的大量增加，會發現《非戰公約》體現了人類對和平的追求，是和平主義思潮盛行的表現，這也是公約的價值和意義。公約的簽訂，至少在表面，各國如愿以償地追求了和平。

一段教材內容通過問題設置，追問出了歷史解釋，培養了學科素養能力，達成了教學目標。可見，師生共同可以觸及的教材，也是可以不斷挖掘的資源，解讀教材文本同樣可以得出歷史解釋。

四、余論

本文呈現了《維護和平的嘗試》一課中圍繞《洛加諾公約》和《非戰公約》相關內容的教學設計，希冀通過層層遞進的問題設置，來活用史料，引導學生，重回歷史現場。[7]歷史教師在課堂教學中，通過史料來問出學生的歷史解釋，是培養歷史學科素養的主要途徑。而以問題設置為核心來切入史料的運用和歷史解釋能力的培養，無疑直指怎么提出問題、解釋問題、反思問題的課堂教學的核心。

【注釋】

丁寶有、楊春吉：《論洛加諾公約的性質》，《史學集刊》1985年第4期。

張勝平：《培養“歷史解釋”素養的路徑選擇》，《歷史教學問題》2017年第4期。

（英）溫斯頓·S.丘吉爾著，史雪鋒譯：《第二次世界大戰回憶錄》，北京：中國畫報出版社，2015年，第17頁。

丁寶有、楊春吉：《論洛加諾公約的性質》，《史學集刊》1985年第4期。

同上。

同上。

沈為慧、何成剛：《回到歷史現場——關于歷史解釋素養培育的讀史札記》，《歷史教學》2017年第5期。