初中歷史教學如何培養深層次歷史思維

萬靈 花遠杰

2011年版《義務教育課程標準》指出：“在突出義務教育階段歷史教學特點的基礎上，注意與高中歷史教學的銜接，為學生在高中階段的歷史學習打好基礎。”[1]通過多次聽課交流，我發現大多數初中歷史課堂只停留在感性思維層面，并未深入到具有思辨性質的歷史思維層面，而高中歷史教學顯然更注重后者。那么，初中歷史教學如何培養學生的深層次歷史思維才能實現課標的這一要求？筆者試以部編《中國歷史》七年級上冊“動蕩的春秋時期”為例，談談自己對上述問題的理解和實踐，以求教于同仁。

一、什么是深層次思維

杜威認為：“思維指人們根據某種征象或某種證據得出自己的信念。可區分為兩種，一是人們并沒有多想、甚至完全沒有根據就得出自己的信念；另一種是指人們用心收集證據、確信證據充足，才形成信念，這一思維過程才叫思考、思索。”[2]因此，教師首先要區分思維過程的兩種層次，并把培養學生的第二種思維過程（即深層次思維）作為教學目標。

例如：在本課中，教師設問“春秋的時間范圍是？”“春秋首霸是誰？”等，這類問題學生通過簡單記憶就能回答，不需要進行證據收集和論證探討，因此屬于淺層次思維水平。深層次的思維包含兩個要素：一是困惑、猶豫、懷疑的狀態；一是利用證據經過思索得出自己結論的思維過程。教師在教學活動中首先要讓學生融入特定的教學情境中，并讓學生遭遇某種困惑或懷疑。例如：問“為什么春秋時期會社會動蕩？”“諸侯爭霸與分封制有何關系？”等，這類問題學生不能通過簡單的記憶回答，要解決這類問題，教師要利用一定的教學技巧讓學生保持困惑的狀態，然后帶領學生進行系統的、持續的探索，并根據相關的證據得出自己的信念，這就是培養學生深層次思維能力。

二、什么是歷史思維

歷史思維是指歷史學科特有的發現問題、分析問題、解決問題的思維方式。王雄指出：“歷史思維是在歷史學背景中，思維過程與結果的統一。歷史思維的對象或材料就是人腦內部與外部的各種歷史信息。作為歷史思維的過程，它體現在個體對各種歷史信息進行選擇、確定等加工的過程上，這是其動態的一面；作為歷史思維結果，它體現為各種歷史信息加工的結果，即歷史史實、歷史規律或歷史知識。這是其靜態的一面。”[3]這表明歷史思維至少包括三個要素：學生思維的基礎是課堂內外的一切“歷史信息”；學生對歷史信息選擇、確定、加工的過程，即各種“歷史技能”；對信息加工的結果，即歷史知識。

教師在組織教學時應當關注并實踐這三個要素。首先，教師備課時把眼界放寬，不能局限于教材或教輔資料，應當擴大到對各類文獻資料、音像資料、考古史料、遺跡遺物、口述史料等歷史資料的收集與整理。其次，教師要逐步教會學生對史料的選擇、確定、加工的技能，這些技能包括分析、綜合、抽象、概括、歸納、分類、演繹、系統化、具體化等，這些技能是培養學生歷史思維的重要途徑，同時在教學中制定長遠的技能培養目標，并逐一進行落實，以穩步提升學生的歷史思維能力。最后，教師還應要求學生對一些重要歷史知識進行必要的記憶，并嘗試讓學生在眾多的歷史史識之間建立有機聯系，以形成系統化的知識體系。

淺層次歷史思維側重于思維的結果，深層次歷史思維要做到過程與結果的統一。教師在課堂教學中應重視對學生深層次歷史思維的培養，可采取多種措施讓學生“做歷史”，逐步提高深層次歷史思維能力。

三、如何培養深層次歷史思維

1.采用多種方法，讓學生盡可能多地掌握歷史事實

劉芃認為：“提高歷史思維能力的首要問題是要盡可能多地掌握歷史事實。”[4] 很多學生對歷史問題缺乏判斷力，主要是因為歷史事實掌握得太少。教師視野的高低決定了學生歷史思維的水平，以本課為例，教師在備課時，可參考陜西博物館館藏春秋時期的文物、影視劇《臥薪嘗膽》、趙世超著《春秋史譚》等，教師在教學中選擇典型的歷史資料，讓學生接觸更多的歷史知識，擴大學生的知識面，以激發學生的學習興趣。

2.創設情境，巧設懸疑，在不斷解決問題中實現思維能力的提升

歷史是發生在過去的事情，要想認識歷史，首要任務是盡可能地還原歷史。趙亞夫指出“就歷史研究而言，是要在史料堆里去偽存真、去粗存精；就歷史教學而言，就是要創立一個個的歷史情境；就教育心理學而言，也有創設情境的必要。”[5]因此，教師通過創設一個相對真實的歷史情境，讓學生置身其中，再通過巧妙的設問，激發他們的求知欲，在此過程中注重培養學生分析問題、解決問題的能力，最終實現深層次歷史思維的培養。

例如，通過創設故事情境“公元前606年楚莊王在洛邑近郊舉行盛大閱兵，周天子慌忙派王孫滿去打探消息，莊王問九鼎的輕重，最后在王孫滿的勸說下，莊王最終帶兵返回了楚國。”（即“問鼎中原”的故事），可設計如下問題：（1）公元前606年是中國歷史上什么時期？洛邑是哪一個王朝的都城？以此強調時空觀念。（2）楚莊王在洛邑舉行盛大閱兵并詢問具有王權象征的九鼎輕重意味著什么？引出東周時期王室衰微、諸侯強大的時代特征。再結合教材史料《史記·周本紀》“平王之時，周室衰微，諸侯強并弱，齊、楚、秦、晉始大，政由方伯”，強調史證意識；（3）楚莊王最后聽了王孫滿的建議，帶兵回到了楚國又說明了什么？ 強調這一時期周天子還是名義上的“天下共主”，以此解決學生思維中對周天子地位的認識誤區。（4）除了楚莊王外，還有哪些諸侯也曾稱霸一時？以此引出春秋五霸的主要代表。（5）楚莊王從洛邑回楚國的途中，大量中原地區的民眾也來到了南方的楚國，并在那里長期的生活。這種不同地區之間的交流有何積極意義？引出春秋爭霸的影響，并引導學生從積極與消極兩方面去說明。在由淺入深、由表及里地解決歷史問題的過程中培養學生如何進行材料的選擇、加工最后得出結論的深層次歷史思維。

3.建立概念圖，實現課堂升華

通過概念圖建構知識體系是課堂總結的常用方法之一。概念圖可以增強學生思維的邏輯性和解決問題的嚴謹性，也可以方便學生記憶，有利于深層次歷史思維的培養。

例如，《動蕩的春秋時期》一課僅僅圍繞春秋時期社會變化這一核心概念而展開，分別介紹經濟的變化、政治的變化兩個部分，其中經濟變化又可細分為農業、手工業、商業三大領域的變化；政治變化可細分為王室衰微、諸侯爭霸兩部分，再次細分又可分為若干小子目。教師可指導學生圍繞這一核心概念畫示意圖 ，以便學生從整體上把握課文，并對相關歷史知識和結論形成正確認識。

總之，培養學生的深層次歷史思維是歷史教學的重要目標，初中歷史要發揮自身的學科特色，讓學生在輕松愉快中逐步學會分析歷史事物的方法，為今后的學習生活打下堅實的基礎。

【注釋】

教育部：《義務教育歷史課程標準》（2011年版），北京：北京師范大學出版社，2012年，第4頁。

杜威：《我們如何思維》，北京：新華出版社，2014年，第3頁。

王雄：《中學歷史教育心理學》，長春：長春出版社，2012年，第174頁。

劉芃：《考試文集》，北京：人民教育出版社，2012年，第79頁。

趙亞夫：《歷史課堂的有效教學》，北京：北京師范大學出版社，2007年，第100頁。