失衡與重構：基于教育生態學視角的終身教育體系構建

□ 許文靜，劉自團

自20世紀60年代終身教育思想被提出以來，單是對“終身教育”這一概念的界定，學界尚未達成一致意見，更勿論終身教育體系如何構建等實踐問題。由于教育“是在一定社會背景下發生的促進個體的社會化和社會的個性化的實踐活動”[1]，教育行為的發生必須與一定特殊條件產生相互聯系才能實現，終身教育行為自然也不例外。由此，“分析各種教育生態環境及其生態因子對教育的作用和影響以及教育對生態環境的反作用”[2]的教育生態學為終身教育體系構建問題提供了新的思路。

一、終身教育體系構建的生態學意義

從教育生態學的形成過程來看，生物生態學是教育生態學分析的基礎，而社會生態學和人類生態學是教育生態學分析的參考。但無論借鑒何種生態學理論，“生態系統”和“生態平衡”始終是貫穿其中的基本生態學思想。

“生態系統是指一定地域(或空間)內生存的所有生物與環境相互作用的具有能量轉換、物質循環代謝和信息傳遞功能的統一體。生態系統是有邊界、有范圍、有層次的系統，任何一個被研究的系統都可以和周圍環境組成一個更大的系統，成為較高一級系統的組成部分，而且，它本身又可以由許多子系統或亞系統構成。聯系與共生是生態系統的原理。教育生態學研究把教育理解為一個與其自然的、社會的、經濟的、政治的、文化的生態環境關系密切的，由時間和空間構成的，開放而實在的生態系統，它是整個社會生態系統中相對獨立的子系統。”[3]對于教育生態系統來說，學習者、教育行為和環境是構成生態系統的主體。教育生態系統與社會生態系統之間不間斷的物質和能量交換正是基于主體之間的各種聯系而實現的。首先，社會生態系統對教育生態系統的物質輸入通過對學習者的學習保障實現，比如經費投入、人力投入，以及各種文化影響等；其次，教育生態系統對社會生態系統的能量輸出主要通過學習者的變化實現，比如學習者的知識增長、能力提升，以及行為變化等；第三，物質輸入和能量輸出的過程主要通過教育行為實現，具體表現在不同類型的教育形式上。

生態系統的最佳狀態是結構和功能處于相對穩定的狀態——生態平衡，但只要系統內某一部分發生變化，將會導致系統的結構和功能發生變化，甚至不穩定——生態失衡。因此，生態系統的平衡是一種相對的、動態的平衡，生態系統的運行過程就是一個“平衡—失衡—平衡”的動態發展過程。對于教育生態系統來說，由于其在整個社會生態系統中擔負著一定的功能性作用，因而除了依靠自然生態系統的自組織、自適應、自調節維持系統平衡外，更多的是依靠人類發揮強大的靈活性和能動性，對系統加以組織和調控以達到平衡。當教育生態系統的物質輸入缺乏時，為了重新建立平衡，就需要引入新的能量和資源；當教育生態系統的能量輸出不能滿足需求時，則需要在系統內進行環境或者組織的改造，以便進行自我調節，以建立新的平衡。

因此，終身教育理念被提出并不是一個偶然現象。二戰以后，隨著科學技術的飛速發展，經濟結構和增長模式發生著急劇的變化，教育為生產勞動服務、為社會生活服務的社會職能遭受嚴峻考驗，教育生態系統開始出現一系列失衡現象，例如，“日益過時的陳舊的教學內容與知識增長和學生學習需要之間的不平衡；教育與社會發展需要之間的不適應；教育與就業之間的嚴重不協調和不平衡，以及社會各階級之間的嚴重不平等；教育費用的增加與各國將資金用于教育的能力和愿望之間日益擴大的差距”。[4]此時，個體在一生中不斷學習、不斷獲取知識變得無比重要，因而急需對傳統教育系統進行變革，使教育能夠突破人生具體發展階段，關注個體一生的成長，推動個人永續發展。在此背景下，“終身教育不是一種遙遠的理想，而是在以一系列強化這種教育需要的變革為標注的復雜環境中日趨形成的一種現實”[5]。終身教育體系構建正是對傳統教育系統所進行的改造、擴充與重構，是新能量和資源的引入，是教育生態系統應對“生態失衡”的必然選擇。

二、終身教育體系構建之應然

終身教育體系是“按照終身教育思想的指導原則，為了實現全民終身學習這一教育目標而確立的各級各類教育一體化的有機結合”[6]。終身教育體系的構建過程是在系統觀、整體觀、聯系觀、和諧觀的指導下，教育生態系統不斷優化、不斷增強系統穩定性以達到平衡的過程。因此，終身教育體系應該具有以下特征：

1.價值的人本性和社會性體現

作為社會系統中的一個子系統，教育由于其作用的對象不同，受教育者接受教育的目的不同，因而同時具備了人本屬性和社會屬性。以教育對個體的生存和發展所產生的作用和影響為視角來分析其“人本屬性”，以教育對社會的穩定、運行和發展所產生的影響為視角來探究其“社會屬性”，不難發現，由于教育生態系統對社會系統的重要作用，在社會發展的不同階段和不同教育子系統中產生了教育目的“個人本位”和“社會本位”的沖突。“教育目的的個人本位論主張教育目的應以個人價值為中心，應主要根據個人自身完善和發展的精神性需要來制定教育目的和建構教育活動；教育目的的社會本位論主張教育目的應以社會價值為中心，應主要根據社會發展需要來制定教育目的和建構教育活動。”[7]教育目的的個人本位和社會本位的爭論實際上是人的發展與社會發展之間的矛盾在教育目的上的體現，是教育價值人本性和社會性矛盾的體現。一直以來，在傳統教育體系的劃分中，由于將學習按照年齡或者階段進行劃分，使兩者的對立并未得到很好的解決。終身教育突破了傳統教育對受教育的階段性和時間性限制，使教育貫穿于人的一生，從本質上說，其目的是培養個性完整、全面發展的人，強調人本性。當全社會每個人的人格、認知、行為等方面得到全面發展時，又將會促進社會的不斷現代化和高度文明化，實現教育的社會價值。終身教育體系的構建致力于保護社會成員對受教育機會和權利的享有，保障個人學習、工作和生活的有機結合，從而將教育價值的人本性和社會性統一起來。

2.要素的復雜性和關聯性組成

終身教育體系是由復雜要素組成的多層次結構，從教育對象角度看，終身教育體系的基本要素包括以兒童和青少年為主要對象的普通教育、以成年公民為主要對象的成人教育以及以老年人為對象的老年教育等；從教育組織形式角度看，終身教育體系的基本要素包括學校教育、企業教育、社區教育以及家庭教育等；從教育方式角度看，終身教育體系的基本要素包括面授教育、遠程教育和混合式教育等；從教育形態角度看，“終身教育體系的基本要素包括正規教育、非正規教育和非正式教育等”[8]；從學習過程角度看，終身學習過程從總體上可以被劃分為“基礎性階段、高端性階段、職業化階段、生活化階段”[9]。事實上，這些組成終身教育體系的復雜要素或多或少地存在于當前的教育生態系統中，但是，它們之間被人為地割裂開了。終身教育體系將家庭、學校、社會各階段的教育聯系起來，使教育貫穿于人的一生，使教育與生活密切結合，實現人與教育、教育與生活的整合；它通過促進個人的全面發展滿足了知識經濟社會對人才的需求，進而促進了社會的發展與進步，實現了教育功能的有機統一。為了保證無所不在的受教育機會能夠有效實現，終身教育體系的構建過程并不是其構成要素的簡單疊加或者任意拼湊，而是打破“人為的割裂”，緊緊圍繞“人的全面發展”這個中心，以縱橫貫通的形式將各種要素聯系并組合在一起的過程。

3.運行的系統性和協調性耦合

終身教育體系龐大，不僅包括教育的各個方面、各種范圍，還包括教育發展過程中在不同階段所呈現出來的不同作用。因此，終身教育體系的運行和發展是分層次、分領域、分階段逐步進行的，各要素如同有機運行的“齒輪”般，在不同的環境與生存空間中錯落有致的發展，發揮各自最大的優勢。對于當前已經存在的，但相互獨立、互不關聯的教育資源，要以人的發展為中心，建立起彼此之間新的聯系；對于當前體系中缺失的教育資源，要在維持系統整體穩定生產能力的基礎上，通過新建、完善等方式，組成新的物質循環流；對于已經不適應體系構建需求的教育資源，要逐步通過“新陳代謝”的形式從原來物質循環中慢慢退出。所有的物質循環和代謝都是在終身教育體系整體功能充分實現的基礎上進行的，要處理好整體和部分的關系，以終身教育體系整體優化為目標，統籌協調各主體之間的相互關系，使其能夠相互配合、相互促進，以實現各要素在共生關系中相互聯系、相互作用，成為一個和諧的有機整體。

從整體上看，終身教育體系表現為一個由觀念、載體和學習支持組成的多維系統。終身教育體系的構建必須打破、變革僅以“學校”作為軸心的傳統教育體系，重組各教育實體之間的組織結構，重塑各教育實體之間的合作協調機制，重估學習和教育的價值，才能為整個教育生態系統在新的環境下由“失衡”再次趨于“平衡”創造可能性。

三、終身教育體系構建之困境

我國教育的發展模式屬于政府主導型，教育生態系統的物質和能量來源比較單一，主要來自政府決策、政策環境和政府投入，系統從構建到運行對政府的依賴較強，政府在立法保障和政策規范等方面已經做出了一定努力，雖然尚未形成《終身教育法》，但推動終身教育體系構建已然成為黨和國家的基本方針與政策，這為我國終身教育體系的構建創造了良好的環境和條件。但是，從當前我國終身教育體系構建的效果來看，在以下幾方面仍存在欠缺。

1.“保障公民終身學習權利”作為終身教育體系構建的價值取向，尚未完全確立

正如上文所分析的，終身教育理念自提出以來就被賦予了重要使命，包括促進經濟發展、提高個人生活質量、實現人的全面發展等。但是教育理念的落實、教育行為發揮作用都需要通過學習者的學習才能實現。因此，終身教育體系構建的價值取向必須始終立足于“學習者終身學習權利的保障”這一落腳點上。具體而言，應該“立足于使全體公民樹立終身學習的自主意識并養成終身學習的自覺行為，最終建立國際社會所一致倡導的學習型社會”[10]，這就要求終身學習文化的基本形成。終身學習作為一種新的文化內容，當其與個體相接觸時，勢必會出現接受、適應和反抗等不同結果。對照《學習型社會評價指標體系框架》中關于“終身學習文化的營造”指標(見表1)，“物質文化”的建造可以通過短期內的大量投入得以實現，隨著我國制度建設的深入，“制度文化”的建設也可以持續推進，唯有“精神文化的培育”必須經過一個長期的過程方能真正實現。從當前情況看，終身學習文化的缺失導致終身教育體系構建的價值取向失去了落腳點。

表1 學習型社會評價指標體系框架——終身學習文化的營造[11]

2.“繼續教育”作為終身教育體系構建的突破口，多主體系統運營的格局難以形成

教育生態系統失衡的背景下，科學技術高速發展刺激并加劇了學習者學習需求的進一步擴張，主要表現在：知識經濟時代，職業提升的需求增長；老齡化社會到來，生活休閑學習需求增長；經濟水平提高，知識學習需求增長；等等。聯合國教科文組織第38次大會發布的“教育2030行動框架”提出：終身教育的理念是使教育教學活動在時間維度上向兩極延伸，即從傳統的青少年階段向嬰幼兒階段和中老年階段進行延伸。其中，嬰幼兒階段的教育主要依靠家庭，但青少年階段以后的教育存在著人數眾多、年齡跨度大、角色身份多樣、知識結構差異大、學習需求動機與價值取向不一、學習方式和手段多樣等典型特征，滿足這部分學習者的需求是終身教育體系構建的重點與突破口。當今社會，“大部分知識以及各種能力和技能，都要在社會實踐中通過不斷的繼續學習才能獲得”[12]。因此，這部分學習者的學習需求大多需要通過“繼續教育”予以滿足。

在我國龐大的人口基數壓力下，傳統學校系統在繼續教育領域可以發揮的空間有限，為了滿足繼續教育需求，政府、社會組織、行業協會、企業等主體都應在其中發揮作用，形成完善的繼續教育網絡。然而現實情況是：第一，傳統學校系統承擔起部分繼續教育重任，但由于其首先需要保障適齡人口接受教育，在繼續教育領域可以發揮的空間有限。第二，由企業自主建設，滿足企業內部人才繼續學習需要的新型教育培訓體系——企業大學發展迅速、質量明顯提升，有些企業大學開始建設虛擬課堂，實施數字化學習資源共享，但其始終受到企業發展階段、核心業務范圍和內外部競爭環境等因素的限制。第三，各主體以項目為單位舉辦的各類培訓，由于缺乏系統性、完整性和長期性，繼續教育效果欠佳。此外，在當前的管理體制下，各類繼續教育實施主體之間、各種繼續教育形式之間缺乏“并軌運行”的直接途徑，因此終身教育體系構建難以取得突破性進展。

3.“實現全民終身學習”作為終身教育體系構建的目標，受到資源投入不平衡及資源浪費情況的直接影響

教育機會公平是“實現全民終身學習”的途徑，根據教育機會的社會公平原則，“教育機會應普遍分配給各階層或全體人民，不可偏于某一階層或某一類人民，唯有如此，才能符合社會公平”[13]。眾所周知，教育資源很大程度上依賴經濟發展狀況，我國不同地區差異發展較大，即使是在經濟發展水平較高的東部地區，也存在區域差異和城鄉差異，這直接影響了教育資源的供給。以學校系統所能提供的受教育機會為例，2013年，江蘇省全省學前三年教育毛入園率97.2%，九年義務教育鞏固率100%，高中階段教育毛入學率98.6%，高等教育毛入學率48.6%。[14]而根據教育部網站的統計數據，直到2016年全國學前教育毛入園率為75.0%，九年義務教育鞏固率93.0%，高中階段毛入學率87.0%，高等教育毛入學率為40.0%[15]，仍遠遠落后于江蘇省2013年的數據。在教育系統內，即使我國教育經費投入逐年提高，但不同類型教育之間也存在顯著差異。2016年全國教育經費總投入達到了38 866億元，其中，學前教育投入2 802億元，義務教育投入17 603億元，高中階段教育投入6 155億元，高等教育投入10 110億元，其他各類教育(包括繼續教育)投入2 195億元，僅占全國教育總經費的5.6%。[16]資源投入的不平衡，直接限制了終身教育目標的實現。與此同時，部分教育資源由于使用的不充分，未能發揮出應有的效應，又進一步影響了教育目標的實現。作為終身教育體系構建的重要內容，當前學校教育面臨著質量危機，教育內容與社會生活、就業市場，以及終身學習需求相脫離等問題正是教育資源浪費情況的集中體現。

四、終身教育體系構建之應對

終身教育理念的提出使教育系統從單一的學校教育系統向繼續教育系統和其他非正規教育系統擴展，終身教育體系構建之于整個教育生態系統，是系統自我調節以致平衡的一種手段。因此，終身教育體系構建必須始終以“實現全民終身學習”為目標，以“保障公民終身學習權利”為價值取向，以“繼續教育”為突破口，著力從以下幾個方面入手，促進整個教育生態系統的平衡發展。

1.確立可持續發展的構建目標

可持續發展意味著當前的發展既要能滿足當代人的需求，又不對后代的發展需要構成危害。這與終身教育體系的應然特征不謀而合。因此，確立可持續發展的目標是構建終身教育體系、促進教育生態系統持續穩定的前提。以可持續發展為構建目標，意味著終身教育體系構建必須始終堅持用自然、協調發展的理念指導實踐，遵循教育的發展規律和學習者的學習規律，依靠并充分發揮全社會各方面的力量參與構建，最優化利用資源。“每個經濟時代都有其核心財富，農業時代的核心財富是土地，工業時代是資本，而我們這個時代則是人的知識、技能和品格”。[17]對于個體來說，終身教育是幫助其在不可預見的失衡狀態中生存乃至發展的關鍵途徑；對于社會整體而言，終身教育是社會和經濟可持續發展的動力源泉和智力支撐。

2.發揮多元教育主體的基礎作用

由于終身教育涵蓋了個人生命歷程的全過程，不同發展階段的不同學習需求要求終身教育的主體“既包括大學、中學、小學等正規的教育機構，也包括具有教育功能的社會組織，如政府、企業、社區、家庭、傳媒、社會團體以及民間組織等非正規教育乃至非正式教育機構，呈現出鮮明的多元特點”[18]。終身教育體系構建必須以這些多元教育主體作用的充分發揮為條件，主要包括：第一層面，這些教育主體積極主動參與到終身學習權利保障中來，利用自身的學習場所、教育資源等為學習者創造學習機會，滿足多元化個性化的學習需求；第二層面，當學習需求得到一定程度滿足后，終身教育多元主體的發揮將會從數量的滿足轉移到質量的提升上來，即教育主體所提供的學習機會、學習資源和學習條件等必須是高質量的。只有從數量和質量兩個方面充分發揮多元教育主體的重要作用，才能促使終身教育體系構建向縱深發展。

3.消除教育資源供給差異

在教育生態系統運行的不同階段，對于資源的配置必須有不同的側重點，才能逐漸消除資源供給差異，維持系統平衡。隨著經濟社會發展，教育投入的不斷增加，傳統教育系統容量逐漸擴大，適齡人口的教育需求得到充分滿足后，即使在原有資源投入保持不變的情況下，其他類型教育的資源投入比例必須相應增加。目前，我國公共教育經費投入始終保持著持續增長的態勢，大部分資源投入仍針對傳統教育系統，但側重點應面向傳統教育發展的短板，比如繼續教育領域，這將會進一步擴大原有教育系統的容量，有效提升教育質量，增加對學習需求的滿足。除政府投入外，企業大學的發展正是企業加大教育投入的重要表現，這部分資源主要用于繼續教育，但正如上文所提到的，受限于企業自身的原因，這部分資源的穩定性欠缺，因此，從企業外部給與相應的監管和支持也是非常有必要的。此外，教育資源供給差異還表現在“優質教育資源”供給方面，針對不同教育主體進行適時的監管與評估認證，是終身教育發展到一定階段后的必然舉措。

4.營造終身學習文化氛圍

終身教育體系構建離不開終身學習文化的支撐，從物質文化層面到制度文化層面，最終落腳點在社會成員終身學習的精神文化層面。終身學習精神文化主要包括對終身學習的認知、情感和價值觀三個方面，因此首先要實現社會成員對終身學習文化的正確認知。現代教育極其強調實用性，不僅新興的科學知識與技術成為教育的主要內容，而且學習者個體也以獲得實用知識為目的，終身學習文化受到功利主義和實用主義的侵蝕。這就要求終身學習文化的營造要從“以知識為中心”轉變為“以人為中心”，始終從學習者個體發展需要出發。當終身學習的物質文化和制度文化幫助學習者完成學習過程，有效提升學習者學習效果，增強學習體驗，將使得終身學習成為廣大社會成員的情感歸屬。通過個體認知和情感認同，廣大社會成員充分認識到終身學習對自我價值的升華，對社會文明的促進，最終將確立終身教育、終身學習的價值觀，從而在全社會形成終身學習文化，支撐教育系統由“失衡”到“重構”后的“平衡”。