論如何追求高質量的教學公平

朱洪石

[摘 要]教學公平始終是教育中的熱點難點問題。追求高質量的教學公平就是要讓學習機會自由生成，讓學習資源公平選擇，讓學習評價悄然發生。

[關鍵詞]質量；教學公平；自由生成；自由選擇

[中圖分類號] G71 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）15-0094-02

教學公平始終是教育中的熱點難點問題。作為教育工作者，教師應該全面把握教學公平的本質內涵，追求高質量的教學公平，始終站在教學公平的地平線上。

一、高質量的機會公平：讓機會自由生成

學習機會公平不能局限于課堂的表象，不能拘泥于教師的理解，應更多地從學生積極學習的角度來衡量和判斷。以課堂提問為例，當教師提出一個問題讓學生問答，從表面上看，學生回答問題的機會是均等的，然而當教師指定特定學生回答時卻破壞了回答問題的公平性，因為只有指定的那個學生獲得了機會，而其他能夠回答這一問題的學生卻失去了機會。為了增加提問的公平性，有的教師采用學生搶答的方式，即誰先思考成熟誰就可以回答，這似乎顯得公平了，每個人都有搶答的機會，然而事實上能搶答到的往往都是學優生，這對于學困生來說顯然是有失公平的。有的教師為了使回答問題更公平，采用“藍墨云”等平臺中的隨機點名工具，學生隨機獲得回答機會，然而這極可能造成想回答的學生沒能回答，不想回答的學生卻被隨機選上。以上這些情況似乎都拘泥于形式上的追求公平，真正的教學公平并沒有實現。

追求高質量的教學機會公平，就是要突破形式公平的思維，以學生的積極思維為出發點，由形式平均向思維公平轉變，形成人人有思考、個個有想法、全體能表達的學習環境。還是以學習提問為例，當教師需要提出一個問題時應當思考，問題本身是否適合全體學生回答，能否調動全體學生的思維。由于每個學生的學力不同，同一問題顯然無法激起所有人的思考，有的人可能無須思考就能回答，有的人可能思考后才能回答，有的人可能思考后也回答不出來，有的人可能就根本無從思考。因此，當教師提出一個問題后，要通過各種手段讓每個學生都有回答問題的機會，從表面上看學生回答問題的機會是公平的，實質上隱藏著不公平。要追求學生回答問題的相對公平，唯有將提問權交給學生，讓每個學生針對自己的學習情況提出相應的問題，即讓每個學生提出屬于自己的問題。在這一過程中，學生提問并不一定平均，有的可能沒有問題，有的可能只有一個問題，有的可能問題較多，然而這并不影響問題的公平性，當然，教師也可以提出自己的問題。教師匯總這些問題后，可以借助教學平臺發布，讓每個學生選擇適合自己的問題進行回答，賦予每個學生自由選擇問題、自由提出問題的機會，這種機會才是自由的、公平的，這種機會也是動態的、生長的，無須教師控制。

教師應該是學習機會公平的捍衛者，教師的職責在于創造學習機會公平的環境，而不是憑自己的理解來闡釋學習機會公平、施舍學習機會，只有學生認同的公平才是真正高質量的公平。

二、高質量的資源公平：讓資源公平選擇

每個人的學力不同、對資源的喜好度不同、獲取資源的方式不同，對學習資源顯然有著不同的要求。當前出現的很多課堂教學改革，如“選課走班”“分層教學”，其根本著眼點就是將教學資源進行相應的分類，讓學生選擇適合自己的教學資源。然而這些教學改革似乎并沒有從根本上解決學習資源不公平這一問題。其一，這種選課的范圍是非常有限的，這些課程都是學校指定的，學生對課程并沒有太大的發言權，并不存在學生想選什么課程就有什么課程。其二，從資源的傳遞路徑看，并沒有發生實質性的變化，“授受式”的傳遞鏈使學生的學習主動性難以從根本上被激發。

追求高質量的教學資源公平，從積極學習的角度審視，應該把握教學資源本身和教學資源的傳遞這兩個根本點。從教學資源本身來看，當下的教學資源都是由教師提供的，這些教學資源是教師根據教學標準結合自己的教學理解“采集”而來的，這就注定了教學資源的師本性、單一性和不豐富性，這種單一的教學資源不可能適合所有的學生，試問，單一的“菜肴”怎么可能滿足越來越挑剔的學生的多種“口味”呢！教學資源多樣化是教學資源公平的基本保證，這種教學資源多樣化顯然離不開學生的參與，學生應該是教學資源的重要提供者和開發者。筆者在推行微型游戲項目教學改革的過程中，微型游戲項目資源基本都來自學生的建議，這就需要深度推進教學，將學生從教學資源的被動接收者變成教學資源的供給者，從課程的接受者變成課程的參與者。只有形成多樣化的教學資源，甚至形成“教學資源超市”，才能滿足每個學生的學習需求。讓每個學生按照自己的方式自由獲取教學資源，才能使教學資源公平真正落到實處。

真正高質量的教學資源公平不是教學資源的平均分配，而是教學資源的按需分配。如果在課堂上有豐富多樣的教學資源可以讓學生自由選擇，每個學生都可以在任何時間、按自己的方式獲取自己所需的學習資源，這就為教學的公平奠定了堅實的基礎。

三、高質量的評價公平：讓評價悄然發生

學習評價的公平并不體現在統一的評價標準上，評價的基本價值取向不應是判斷或診斷，學習評價的核心要義在于持續地激勵學生，使他們保持學習的興趣與激情。當前課堂教學中出現了很多的評價方式變革，這些評價方式基本都有一個共同點——設計相應的評價量表。這些評價量表從不同的角度給出了判斷學習成效的參考依據，有的甚至對學生的學習情況進行量化打分，企圖將學生的學習過程與思維、情感、態度等情況數據化和直觀化，這是非常值得商榷的。隨著大數據時代的到來，“讓學習看得見”越來越成為人們追逐的目標，“讓評價看得見”也越來越受到人們的青睞。然而教師應該明白，學習更多的應該是默會，即便我們基于大數據分析能夠直觀地看到學生的學習情況和效果，那也是局部的，因為思維、意識、情感等學習的核心品質是難以量化的。

追求高質量的學習評價公平，基于積極學習的視角，應該追求評價的“非標化”，實現學習評價的“私人定制”，這需要實現三個根本性轉變。一是將評價由基于標準向恪守原則轉變，即評價沒有具體的評價量表，沒有統一的標準，賦予教師充分的評價自由。當然這種評價自由有一個基本價值取向——促進學生的積極學習，只要有助于促進學生積極學習的評價都是值得提倡的。二是從有形的評價向無形的評價轉變，這種無形的評價即將評價隱含在學習過程中。例如，教師在進行微型游戲項目教學評價時，可將評價融入游戲學習的全過程，讓學生在游戲的自我選擇中認識自己，在游戲的自主研發中挖掘自己，在游戲的同伴互玩中審視自己，在完成游戲的項目證書中點醒自己，努力追求教學評價的無形之境。三是從“對學生評價”向“為學生評價”轉變，即學生不應該成為評價的對象，學生的發展才是評價的指向，評價是為了學生更好地發展。既然學生的發展成為評價的指向，那評價的主體就應該是多元的，不僅教師可以為學生的學習提出相關建議，學生自己的學習感悟更是評價的重要內容。

真正高質量的學習評價公平可能并不在于評價的數據化、精準化，而是一種恰到好處的評價激勵。這種評價激勵并非是對學生學習中存在問題的熟視無睹，也不是毫無根據的稱贊與表揚，而是將評價融入學習活動的每一個環節，讓學生對自己的學習心知肚明，只有學生認同的評價才具有切實的意義。

追求高質量的教學公平，就是要突破教學公平的形式束縛，擺脫統一、平均、標準等慣性思維，以適合每個學生為基本訴求，以促成學生積極學習為基本取向，使每一次學習都成為學生生命中的精彩片段。

（責任編輯 斯 陌）